wadmin | 2009. jún. 17.

Halász Gábor

Egész életen át tartó tanulás: az új oktatáspolitikai paradigma

Tisztelt jelenlévők!

Annak a kérdésnek a felvetésével kezdeném előadásomat, hogy miért is kell foglalkoznunk az egész életen át tartó tanulás kérdésével. Úgy látom - és ebben nem állok egyedül, hiszen csak ismétlem azt, amit mások előttem már elmondtak -, hogy olyan átfogó, új oktatásügyi gondolkodásmódról, szemléletmódról vagy paradigmáról van szó, amely minden jel szerint az előttünk álló évtizedekben meg fogja határozni az oktatásról való gondolkodásunkat. És ami ennél is fontosabb: nem csak az oktatásról való gondolkodásunkat, hanem a különböző kormányoknak az oktatás területén hozott intézkedéseit és politikáját.
Az, hogy valóban átfogó, új paradigmáról van szó, világosan megfogalmazódik például abban a talán többek által ismert dokumentumban, amelyet az Európai Bizottság tett közzé az elmúlt időszakban, és amely a "Memorandum az egész életen át szóló tanulásról" címet viseli. E dokumentum így fogalmaz: "Az élethosszig tartó tanulás többé nem csupán az oktatás és a képzés egyik oldala; ennek az ellátás és a részvétel vezérlő elvévé kell válnia a tanulási helyzetek összességében Az előttünk álló évtized e víziónak megvalósításának a jegyében kell, hogy teljen. Kivétel nélkül mindenkinek, aki Európában él, egyenlő esélyekkel kell rendelkeznie ahhoz, hogy alkalmazkodni tudjon a társadalmi igényekhez és gazdasági változásokhoz, és hogy aktívan részt vehessen Európa jövőjének a formálásában"

1.1
Ez a nagy jelentőségű dokumentum jól mutatja, hogy a mai felfogásban az egész életen át tartó tanulás többé nem csupán az oktatás és a képzés egyik oldala, hanem az ellátás és a részvétel vezérlő elvévé válik. Ellátás alatt a kínálati oldalt, a részvétel alatt az egyének oldaláról felől a keresleti oldalt értjük. Tehát ennek mind a két oldal vezérlő elvévé kell válnia a tanulási helyzetek összességében. Az előttünk álló évtized várhatóan e vízió megvalósításának a jegyében telik majd.
Azt próbálom majd a következőkben bemutatni, hogy valóban egy, a korábbiaktól eltérő új oktatásügyi gondolkodásról van szó, ami az itt ülőket különösen erősen érinti, de nagyon szeretném már most hangsúlyozni: nemcsak az itt ülőket. Tehát nem csak a felnőttoktatással foglalkozókat, hanem mindenkit, aki oktatással foglalkozik.
Először nyilván meghatározási problémákkal kell szembenézni. Mi is az egész életen át tartó tanulás? Azt hiszem, ha valóban átfogó szemléletmódról, új paradigmáról beszélünk, akkor nem jó, ha megpróbálunk valamit beleszorítani egy tömör definícióba. Az itt idézett dokumentum, sem kísérletezik ezzel. Inkább megpróbálja körülírni, megpróbálja a legfontosabb elemeket leírni.
Szeretném körüljárni kicsit, hogy miről is van szó. Az egyik jól informáló forrás, ami ezzel kapcsolatban a kezünkbe kerülhet, az Európai Unió Bizottságának oktatásügyi információs szervezetétől, az EURYDICE-től származik. E szervezet nemrég végzett egy olyan vizsgálatot az uniós tagországokban, amelynek során megpróbálták föltárni, hogy a különböző országok mit is értenek ez alatt a fogalom alatt, és erről egy gyűjteményes kötetet adtak ki az elmúlt évben.2 E kötetet nézve azt látjuk, hogy négy alapvető elem jelenik meg, azaz négy olyan elemet hangsúlyoznak, amelyről úgy látják, hogy amikor az egész életen át tartó tanulásról gondolkodunk, ez minden ország erről szóló oktatáspolitikai dokumentumaiban, deklarációban vagy jogalkotásban megjelenik.
Az első egy banális elem, amelyet valamennyien ismerünk: ez az időben való tágítás. Tehát az a tény, hogy nem csak a fiatalokról van szó, hanem az idősebbekről is. A második, ami talán már ritkábban jelenik meg a figyelmünk előterében, az az ismeretek és a kompetenciák körének a kitágítása. Azon ismeretek, készségek vagy kompetenciák körének a tágítása, amelyeknek az elsajátítását várjuk a tanulóktól, legyen szó akár fiatalokról, akár idősebbekről. Olyan általános személyes szakmai, társadalmi kompetenciákról van szó, amelyek nem biztos, hogy korábban ott voltak az oktatással foglalkozók érdeklődésének az előterében. A harmadik a térbeli tágítás. A formális környezetben zajló tanulás mellett ugyanis a nem-formális környezetben zajló tanulásra is kiterjed ennek a szemléletnek a figyelme. És végül a negyedik elem, amelyet mindenütt nagyon erősen hangsúlyoznak, hogy itt nem csak a felnőttekről van szó. Egy alapvető készséget kell kialakítani mindenkiben: a tanulásra való képességet. A tanulás képessége pedig döntően a gyermekkori, a fiatalkori tanulás során alakítható.
Egy másik meghatározó dokumentum, amelyhez nyúlnak mindazok, akik az egész életen át tartó tanulás fogalmát próbálják körüljárni, 1996-ban született. Ebben az évben a legfejlettebb országokat tömörítő szervezetet, az OECD miniszteri szintű találkozót tartott, amelynek során az egész életen át tartó tanulás volt a kulcstéma. Az ott elfogadott dokumentumokban megfogalmazódik egy olyan definíció, amit érdemes megnéznünk:
  • "Az egész életen át tartó tanulás az egyéni és társadalmi fejlődés valamennyi formáját átöleli függetlenül attól, hogy az milyen környezetben - formális módon iskolákban vagy szakképzési, felsőoktatási és felnőttoktatási intézményekben vagy nem formális módon a családi otthonban, a munkában vagy más közösségekben folyik."
  • Ez a megközelítés a rendszer minden elemére kiterjed: figyelme életkortól függetlenül egyformán összpontosít a standard tudásra és minden olyan készségre, amelyre minden embernek szüksége van.
  • Arra helyezi a hangsúlyt, hogy minden gyermeket már az élete kezdetén fel kell készíteni, és érdekeltté tenni a tanulásban, és arra irányítja az erőfeszítéseket, hogy minden olyan felnőtt, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs munkája, akinek átképzésre vagy a készségei megújítására van szüksége, erre lehetőséget kapjon.
3
Ez a definíció - amelyet az OECD országok, közöttük Magyarország oktatási miniszterei közösen fogadtak el - tehát azt mondja, hogy az egész életen át tartó tanulás az egyéni és társadalmi fejlődés valamennyi formáját átöleli. Független attól, hogy ez milyen környezetben, azaz formális módon (tehát iskolákban, vagy szakképzési felsőoktatási és felnőttoktatási intézményekben) vagy nem formális módon (azaz családi otthonban, a munkában vagy más közösségben) folyik. A második elem amit hangsúlyoz ez a definíció az, hogy e megközelítés a rendszer minden elemére kiterjed. Azaz egyformán összpontosít a standard tudásra és minden olyan készségre, amelyre minden embernek szüksége van. A minden szón itt igen nagy hangsúly van, tehát ez a lehetőség mindenki számára meg kell, hogy nyíljék. És végül arra helyezi a hangsúlyt, hogy minden gyermeket már az élete kezdetén - emlékszünk, ez az az elem, amit az EURYDICE által végzett információgyűjtés is negyedikként említett - fel kell készíteni és érdekeltté kell tenni a tanulásban. Arra is irányítja az erő feszítéseket, hogy minden olyan felnőtt - függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs munkája - akinek átképzésre, vagy a készségei megújítására lenne szüksége, erre lehetőséget kapjon.
A harmadik olyan dokumentum, amely ennek a problémának a körüljárását lehetővé teszi, és amelyre már többször utaltam, az Európai Bizottság az elmúlt évben közzétett vitaanyaga, az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandum. Ez ma az Európai Unió valamennyi országában, és a csatlakozó országokban is, széleskörű társadalmi szakmai vita tárgyát képezi. Az európai országok oktatásirányítói döntöttek úgy, hogy egy ilyen alapvető dokumentumot társadalmi-szakmai vitára bocsátanak az egész közösségben. E vitát, amely egyébként másutt általában intenzívebb, mint nálunk, nem csak a politika csúcsán folytatják, hanem szakmai szervezetek és intézmények sokaságában is. Nos, ahogy már említettem, ebben a dokumentumban nem találunk olyan típusú definíciót, mint amit korábban láttunk. Ha azonban valaki ezt a dokumentumot végigelemzi - és ezt azt hiszem, az e területen dolgozóknak különösen érdemes megtenniük - akkor négy olyan alapvető, különös hangsúlyt kapó elemet talál, amit szeretnék megemlíteni. Azért szeretném ezeket nagyon hangsúlyozottan megemlíteni, mert ez azt jelzi, hogy az Európai Unió - tehát az a közösség, amelyhez mi is tartozni akarunk - nagyon határozottan tovább gondolta mindazt, amit korábban a tagállamok addig mondtak (tehát azt, ami például EURYDICE felmérésből kiderült).
A memorandum négy elemet hangsúlyoz. Az első egy hallatlanul erős fogalmi tágítás. Ez a fogalmi tágítás a tanulás helyszínére vonatkozik, ugyanis nem csak formális és nem-formális, hanem immár formális, nem-formális és informális tanulásról beszélnek. Tehát az fogalmazódik meg, hogy a társadalom és a politika figyelme terjedjen ki a tanulásnak azokra a formáira is, amelyek olyan helyzetben is folyhatnak, melyeket hagyományosan nem is szoktunk tanulási helyzetnek tekinteni. Talán egy példát hadd mondjak erre, ami jól mutatja az ebbe az irányba mutató gyakorlatot. Vannak ma olyan országok Európában, ahol ha elmegyünk, mondjuk, egy nem régiben épült bevásárló központba és nyitva tartjuk a szemünket, akkor egyszer csak azt látjuk, hogy ott egy sor olyan dolog van, aminek valahogy köze van a tanuláshoz. Tehát például, mondjuk, van egy olyan üzlet, ahol információt lehet szerezni arról, hogy milyen tanulási formák vannak. A legkülönbözőbb kereskedelmi vagy szórakoztató tevékenységekhez kapcsolódhat hozzá valamilyen tanulási elem. Érezni lehet, hogy aki ezt a bevásárló központot tervezte, és aki ennek a szervezetét kialakította és működteti gondolt erre. Pontosabban van egy olyan embere, akinek az a dolga, hogy ezt az egészet a tanulás szempontjából elemezze végig. Tehát e fogalom egyre inkább kiterjed azokra a területekre is, amelyeket nem szoktunk hagyományosan tanulási helyzetnek tekinteni, de a tanulás szempontjából is ki lehet aknázni őket.
A második elem, aminek a jelentősége talán még nagyobb, az uniós gondolkodás nagy mértékben az egyént, az egyéni érdeklődést, az egyéni motivációt helyezi a középpontba. Rendkívüli módon fölértékelődik az egyéni igény, amennyiben az egyén felől, az egyéni motiváció felől közelítenek a tanulás felé. Egy erre vonatkozó részt külön is érdemes kiemelni a Memorandumból. Eszerint az emberek
  • csak akkor terveznek konzisztens tanulási tevékenységet egész életükön át, ha akarnak tanulni.
  • nem akarják folytatni a tanulást, ha a korai tanulási tapasztalataik sikertelenek voltak vagy negatív személyes élményekkel jártak.
  • nem akarnak tovább tanulni, ha a tanulási lehetőségek gyakorlatilag nem hozzáférhetőek időbeli, életritmusbeli, térbeli vagy anyagi okokból.
  • nem éreznek motivációt olyan tanulásra, amelynek a módszerei és tartalma nem vesz tudomást saját kulturális perspektíváikról és élettapasztalataikról
  • nem fognak időt, erőfeszítést és pénzt invesztálni a további tanulásba, ha azt a tudást, készségeket és tapasztalatot, amit megszereznek nem tudják megbízható módon elismertetni


Tehát ha azt akarjuk, hogy az egyének tömegesen tanulási helyzetekbe kerüljenek felnőtt korukban is, akkor oly módon kell alakítani e tanulási helyzeteket, hogy azok megfeleljenek az egyének időbeli, életritmusbeli, térbeli, vagy anyagi feltételeinek. Az emberek nem éreznek motivációt olyan tanulásra, amelynek a módszerei és tartalma nem vesz tudomást saját kulturális perspektíváikról és élettapasztalataikról. Nem tudjuk elérni, hogy az emberek tanulni akarjanak, ha olyan dolgot kínálunk neki, ami nem vesz tudomást arról, amit ők hoznak magukkal és ahova ők törekednek. Ahol mi mondunk meg mindent és nem őrájuk figyelünk. Az emberek nem fognak időt, erőfeszítést és pénzt invesztálni a továbbtanulásra, ha azt a tudást, készségeket és tapasztalatot, amit megszereznek, nem tudják megbízható módon elismertetni. Tehát ha azt a hallatlanul sokféle gazdag tanulási helyzet, amibe belekerülhetnek, valamilyen módon nem válik elismertethetővé. Egyébként, aki valamennyire ezt a területet ismeri, tudja, hogy intenzív tevékenység folyik néhány tagországban és a közösség szintjén is annak érdekében, hogy kidolgozzanak olyan technikákat, amelyekkel el lehet ismertetni a különböző nem-formális tanulási helyzetekben megszerzett kompetenciákat. Az egyénközpontúságot mutatja az a megfogalmazás is, amely szerint mindenkinek képesnek kell lennie arra, hogy nyitott tanulási utakat követhessen és ne kényszerüljön előre speciális célok felé vezető, előre meghatározott utakat követni. Tehát a második elem, ami ebben a dokumentumban megjelenik, ez az egyénnek mint fogyasztónak, mint a tanulás fogyasztójának a középpontba helyezése. Ez az uniós gondolkodás azt mondja, hogy ha valóban komoly társadalmi cél az, hogy az emberek tanuljanak, akkor intenzív módon kell figyelnünk az egyéni motivációkra, akaratukra, szándékaikra és olyan helyzetet kell teremteni mindenféle eszközzel, ami az egyéneket arra indítja, hogy minél inkább tanulni akarjanak.
A harmadik elem, ami megint csak rendkívül erősen megjelenik a Memorandumban és általában az uniós gondolkodásban a társadalmi integráció és közösségépítés hangsúlyozása. Ezt nem láttuk sem a tagországoknál az EURYDICE elemzésében, sem az OECD definícióban, olyan erővel, ahogy most ez megjelenik az uniós gondolkodásban. Van ugyanis egy erős aggódás a társadalmi anómiától, a társadalmi integráció elvesztésétől, a társadalmi tőke leépülésétől. Egyre erőteljesebb egy olyan gondolkodás, amely azt mondja, hogy a gazdasági dinamizmusnak, a gazdasági fejlődésnek a versenyképességnek meghatározó elemét alkotják azok a társadalmi hálózatok, az a kapcsolatrendszer, bizalmi tőke és bizalmi háló, amely egy-egy társadalomban megvan vagy éppen nincs meg. Ha ez nincs meg, akkor hiába van tanulás, nem lesz a gazdaság igazán működőképes. Ezért az erről gondolkodók úgy látják, hogy az egész életen át tartó tanulásnak olyan megközelítését kell kialakítani, amely a tanulást kifejezetten a társadalmi integráció és a közösségek építésének a szolgálatába állítja. Vagyis oly módon kell gondolkodni a tanulás körülményeinek a megszervezéséről, szabályozásáról, a célok meg ha tározásáról és az eszközökről, hogy mindig ott lebegjen a szemünk előtt az, hogy itt tulajdonképpen a társadalmi tőke, a civil társadalom építése történik. Ez a harmadik elem, amely rendkívül erősen megjelenik a mai uniós gondolkodásban.
És végül, ami talán valamennyi elem közül a legfontosabb, a hangsúly immár nem egy szerűen az elveken, a gondolkodáson van, hanem a konkrét implementációs politikán. Tehát azon, hogy megtaláljuk azokat a konkrét kormányzati lépéseket, törvényhozási, finanszírozási, szervezetépítési és kompetenciaépítési kormányzati lépéseket, amelyek lehetővé teszik, hogy ez a gondolat, az egész életen át tartó tanulás új paradigmája tényleges konkrét oktatáspolitikai gyakorlattá alakuljon. E gondolkodásnak meghatározó eleme tehát az, hogy ennek konkrét politikákban kell megjelennie (később majd fogok utalni arra, hogy ez milyen módon történik). Ennek fontos eleme az is, hogy a politikának integráltaknak kell lennie. Azaz nem egyszerűen oktatási politikáról van szó, hanem a foglalkoztatás, a szociálpolitika, az oktatáspolitika és egyéb területek közös problémakezeléséről. Végül kiemelt jelentőségű, hogy ennek az egésznek a társadalmi partnerségre kell épülnie.
Ha bárki a Memorandumot tanulmányozza, akkor azt hiszem, meg fogja látni, hogy ebben a négy kiemelkedő elemben a korábbiakhoz képest rendkívül jelentős elmozdulás történt. Ha ezt a paradigmatikus váltást szemléltetni akarjuk, akkor megpróbálhatunk különböző modelleket alkotni. Egy gyakran idézett modellt két dimenziós térben mutatja a figyelem átalakulását. E két dimenzió egyikének egyfelől a formális tanulási környezet, másfelől a nem-formális tanulási környezet alkotják a végpontjait. A másik az életkorra utal: az egyik végpont a fiatalok, a másik az idősebbek (lásd 1. ábra). Hagyományosan a figyelem fókusza valahol ott volt, ahonnan az ábrán a sugarak kiindulnak, és a fókusz most a sugarak irányába tevődik át.

1. ábra. A figyelem fókuszának áthelyeződése az egész életen át tartó tanulás szemléletmódjában

E modellt akár kiegészítenénk még egy olyan, harmadik dimenzióval is, amely a kompetenciákra utalna. Ez azt mutatná, hogy a figyelem az egyszerű ismeretek felől az átfogó, a tanulási képességet általában segítő kompetenciákra helyeződik át. Ha még egy ilyen dimenziót az ábrához tehetnénk, akkor az talán még jobban mutatná, hogyan mozdul el a figyelem fókusza egy másik irányba onnan, ahol az 15-20 évvel ezelőtt volt, és ahová még a 19. században került.
Nos mindazt, amiről eddig szó volt összefoglalva a következőket hangsúlyoznám:

  • Az első dolog, amit mondtam az hogy itt paradigmatikus váltásról van szó. Tehát az oktatásról való gondolkodásnak, az oktatás megszervezésének az a modellje, amely a 19. században kialakult, egy sor társadalmi, gazdasági és kulturális változás hatására napjainkban egy másik modellel váltódik fel. Egy olyan modellel, amely valóban alternatív, teljesen más gondolkodásmódot, paradigmát jelent.
  • A második az - és ez az a banális dolog, amit valamennyien ismerünk - hogy a tanulás az emberi élet egész életében értendő, tehát kiterjed az időben.
  • A harmadik, hogy a tanulás a térben is kiterjed, azaz minden formája, a formális, a nem-formális, az informális egyaránt fontossá válik, és ami a lényeg, hogy mindezekre kiterjed a kormányzati politika figyelme is.
  • A negyedik a tanulás tartalmának a változása, az önálló aktivitás jelentőségének fel érté kelődése az aktív, a motivált, az önálló tanulás felé való elmozdulásban. Ez egy pedagógiai paradigmaváltással is együtt jár.
  • A következő az egyéni tanulási igények és utak sokféleségének az elfogadása. Tehát egy olyan gondolkodási mód, amely abból indul ki, hogy nagyon sokféle tanulási út lehetséges, és minden egyes tanulási-oktatási út egyéni. Ezért valahogy úgy kell fölépítenünk az egész rendszert, hogy lehetővé tegye a sokféle egyéni utat.
  • A hatodik elem a tanulás újfajta elismerésére való törekvés. Az tehát, hogy ez a sokféle egyéni tanulási út, sokféle egyéni tanulási mód egyben elismerést is tudjon szerezni, hogy aki ezeken az utakon végigment, az föl tudja ezeket használni a későbbi tanulás vagy a munkaerő piacon való előrelépés területén.
  • A hetedik - erről eddig nem beszéltem, noha kiemelkedően fontos - az, hogy mindehhez új állampolgári jogok is társulnak. Tehát a tanuláshoz való jognak egy olyan átértelmeződése történik, amelyben e jog immár kiterjed a tanulásnak azokra az új formáira is, amelyekről a korábbiakban szó volt. A tanuláshoz való jognak az a 19. századi definíciója, amely onnan jött velünk, most átalakul, és új állampolgári jogok jelennek meg.
  • A nyolcadik tényező a képzők és az oktatók szerepének az átalakulása. Nagyon sok eleme van ennek, én itt talán egyet említenék. Azt, hogy nagyon gyakran elmosódnak a határvonalak azok között, akik professzionálisan, erre felkészülve végzik az oktatást, és azok között, akiknek ez adott esetben csak egy időszakos, csak egy-egy konkrét dologhoz kapcsolódó tevékenysége, de nem ez a fő profilja.
  • A következő elem szektorok közötti határvonalak oldódása. Az oktatáspolitika egyre kevésbé az oktatási tárcák politikája, hanem egyre inkább szektorközi politikává alakul. Sokat lehetne erről beszélni, de talán csak egy érdekes elemet említenék itt: a 90-es évek közepén néhány országban, így az Egyesült Királyságban megszüntették a foglakoztatási és oktatási tárcák különállását és olyan tárcát hoztak létre, amely egy szerre foglalkozatási és oktatási ügyekkel foglalkozik. Ezeket ugyan különböző okok miatt nemrég újra külön választották, de az együttlét hatásai kitörölhetetlenek maradtak. Ezek a kormányzati átalakulások is mutatják, hogy a szektorok közötti határvonalak oldódnak.
  • A kilencedik dolog, amit újra nagyon erősen hangsúlyoznék, az alapoktatás jelentőségének a megőrzése. Szó sincs tehát arról, hogy a figyelem fókuszának az átterelődése a fiatalabb kortól az idősebb korra - amit a korábban bemutatott ábra személtetett - azzal járna, hogy a fiatalabb kori tanulás leértékelődne. Éppen ellenkezőleg. Ugyan akkor a fiatalabb kort másképp látjuk. Az egész életen át tartó tanulás fényében másképp gondolkodunk arról, amit a kisgyerekek, a fiatalok csinálnak az iskolában. Ha valaki megnézi az egész életen át tartó tanulásról szóló kormányzati politikákat, majdhogynem mindig ott látja kiemelkedő fejezetként a kisgyermekkori nevelést, az óvodáztatást. Érdekes módon tehát az egész életen át tartó tanulás politikájának az óvodai nevelés kiemelkedően fontos területe.
  • A tizedik elem az, hogy több szereplő jelenik meg a kínálati oldalon, az ellátás oldalán. Részben arról van szó, hogy az állami monopólium sok szempontból oldódik és az oktatási kínálat a legkülönbözőbb formái jelennek meg. Nem csak abban az értelemben, hogy nem egyedül az állam tart fenn iskolát, hanem más is, hanem abban az értelemben is, ahogy az előbb a bevásárló központ eléggé extrém példáján mutattam. Oktatási kínálatként jelenhetnek meg olyan dolgok, amelyekről korábban eszébe nem jutott volna senkinek, hogy bármi köze van az oktatáshoz vagy - inkább így mondanám - a tanuláshoz.
  • A következő dolog, amit hangsúlyozni kell az, hogy új, konkrét oktatáspolitikai stratégiai kihívások jelennek. Például olyan területeken, mint a finanszírozás, az oktatás irányítás vagy a tantervi politika. Új kérdések vetődnek fel: például az, hogy milyen módon lehet szabályozni az oktatás finanszírozását akkor, ha azt akarjuk, hogy minél több fogyasztói pénz, magánpénz jöjjön be. Például - megint visszatérve a szokatlan példánkhoz - azt szeretnénk, hogy mondjuk a kereskedelmi egységek is elkülönítsenek olyan forrást, amit a kereskedelemből kiemelnek és a tanuláshoz társítják hozzá. Ez teljesen másfajta szabályozási logikát igényel, mint a hagyományos szabályozás.
  • Tizenkettedikként azt említeném, hogy rendkívüli módon felerősödnek a nemzetközi hatások. Erre még vissza fogok erre térni: itt most csak az Európai Unió szerepét emelném ki. Arról a sajátos dologról van szó, hogy amíg a hagyományos oktatási felfogásban és az ehhez kapcsolódó intézményes szférákban a nemzeti kontroll, a nemzeti szuverenitás természetesen rendkívül erősen érvényesült, addig ebben a most kialakuló új szférában ez már nem ennyire erős. Tehát ez egy olyan új szféra, ahová sokkal könnyebben be tudnak hatolni a közösségi politikák anélkül, hogy a nemzeti kormányok, a tagállami kormányok ezzel szemben ellenállást tanúsítanának. És valóban, az egész életen át tartó tanulással kapcsolatban jóval aktívabb közösségi politika bontakozik ki, mint ami eddig volt. Ahogy az előbb jeleztem, erre még vissza fogok térni.
  • Végül az utolsó dolog, amit ebben a sorban hangsúlyoznék az, hogy ezt az egészet rendkívül egyenlőtlen fejlődés jellemzi. Vannak olyan országok, például a skandináv országok, ahol ma már le lehet írni a kormányzati politikákat úgy, mint amely egy koherens, az egész életen át tartó tanulás elveinek megfelelő politikát realizál, és vannak olyanok, ahol ennek csak a töredékét látjuk. Ahol nagyon kevesen látják, és igazában nem is értik, hogy miről van szó. Ahol van egy-két felvilágosodott ember, de a döntéshozók döntő része tulajdonképpen nem tudja, hogy miről van szó. Egy hallatlanul egyenlőtlen fejlődés fogja jellemezni ebből a szempontból az előttünk álló időszakot. És ami ettől nem független: ez egy bonyolult és beláthatatlan folyamat. Ennek az új paradigmának a térnyerése számtalan olyan nyitott kérdést vet fel - ezek némelyikére még vissza fogok térni -, amelyekre ma még nem tudjuk a választ. Tehát egy olyan fejlődési irány áll előttünk, amelyben rengeteg a nyitott helyzetet, amely sokféle alternatív forgatókönyvet tartalmaz. Olyan helyzet ez, amelyben azok, akik ezt a politikát megvalósítják, maguk is azt kell, hogy mondják nem egy esetben: erre és erre a kérdésre még nem tudunk választ adni. Egy fejlődő rendszerről van szó, aminek az alakulása még nem rajzolódott ki tisztán előttünk.

Noha mindaz, amiről eddig beszéltem, sokakban nyilván felkelti azt az érzést, hogy itt valóban egy új paradigmáról van szó, azért bizonyára vannak olyanok is, akik azt mondják, vajon nem lehet-e, hogy mindez csak mellébeszélés? Vajon valójában nem egy léggömbnek a felfújásáról van-e itt szó, vagy arról, hogy az oktatásügy szereplőinek valaki valamilyen gumicsontot akar odaadni, és tulajdonképpen nem komoly ez az egész dolog. Hiszen egész életen át tartó tanulásról beszéltek már a 70-es években, beszéltek a 80-as években, ás beszéltek a 90-es években is. Ez mindig téma volt. Vajon tényleg változott most a helyzet? Nem egyszerűen arról van-e szó, hogy egy régi divatot most valakik újra fölmelegítenek? Én azt gondolom, hogy nem. Hogyha valaki megnézi a tényeket, az információkat, amelyek konkrét oktatáspolitikai lépésekről, intézkedésekről érkeznek hozzánk, akkor azt látja, hogy itt valami valóban elindult: valami, amire eddig valóban azt lehet mondani, hogy csak szavak voltak.
Valóban a 70-es és a 80-as évek volt az az időszak, amikor ennek az egésznek a kitalálása zajlott. Amikor ezek még valóban csak szavak voltak, de nem lehetett találni olyan kormányt, amely ennek megfelelően cselekedett volna, ahol a tényleges kormányzati intézkedések ennek a jegyében történtek volna. A 90-es években kezdődött el ennek a lefordítása konkrét kormányzati politikákra, és - én ezt gondolom - az előttünk lévő időszak lesz az, amikor ez a paradigma valóban át fogja hatni az egész oktatási rendszert, és valóban elindul az intézményesülése. Hogy miért hihetünk ebben ilyen erősen, mint ahogy én magam hiszek ebben? Azt gondolom, hogy egy sor olyan, komoly tény van, amelyek kikényszerítik ezt a fajta fordulatot. Ilyeneket próbáltam összegyűjteni és ezekről mondanék most néhány szót:
  • Az első olyan dolog, amelyben ma más a helyzet, mint korábban, az az, hogy a gazdaságnak azok a szektorai, amelyekre azt mondják, hogy tudásalapú, vagy tudás-intenzív, nos ezeknek az aránya, úgy tűnik, átlépett egy határértéket. Tehát elért egy olyan szintet, amely immár meghatározó módon visszahat arra, hogy például a munkaerőről hogyan gondolkodunk. Amikor ma a politikusok a gazdaságról és arról gondolkodnak, vajon versenyképesek maradunk-e akkor a figyelmük egyre gyakrabban tanulásra, a tudásra, az emberi tőke felé fordul. Amikor olyan kérdéseket tesznek, fel, mint az, hogy "Vajon nem fogunk-e lemaradni más országokhoz képest?" "Vajon katonai értelemben bírjuk-e a versenyt más országokkal?" Ez az egyik első dolog, amit azt hiszem, hangsúlyozni kell.
  • A második egyszerűen magának a gondolatnak, a meggyőződésnek a terjedése. Még ha nem is lennének az itt említett objektív folyamatok, az a mondjuk harminc év, ami eltelt az egész életen át tartó tanulás gondolatának a felmerülése óta, részben azt is magával hozta, hogy az erről való gondolkodás, és a hit abban, hogy valahol ez a jövő, kevesek gondolatából sokak gondolatává lett. A 70-es évek elején tulajdonképpen csak egy szűk szakértői kör és egy ehhez a szakértői körhöz kapcsolódó közvetlenül érdekelt társadalmi kör volt az, amely úgy gondolta, hogy a dolgok ebbe az irányba mennek. Ma viszont nagy a valószínűsége annak, hogy olyan emberek kerülnek politikai pozícióba, akik már eleve ezzel a gondolattal jönnek és ilyen típusú programokat akarnak megvalósítani kormányzati pozícióban.
  • A harmadik, ami az előzőnél nyilván fontosabb, a munkanélküliség társadalmi sokkja. A 70-es években kialakult tömeges és tartós munkanélküliség, az ifjúsági munkanélküliség olyan sokkot jelentett és jelent ma is a nyugati demokrácia számára, hogy ez szinte mindent átértelmezett. Olyan mértékben fölértékelődött - és ez már a következő pontra is utal - a foglalkoztatáspolitika, és olyan hangsúly-áttevődés, hatalmi átrendeződés zajlott le a különböző kormányzati szektorok, az oktatási és foglalkoztatási között, ami egyszerűen egy más erőteret hozott létre, mint ami korábban volt. Szinte minden országnak megvan erről a maga története. Nekünk is megvan erről a saját történetünk. Ha valaki visszanéz mondjuk 15 évet és elemzi a kormányzati erőviszonyokat az oktatás területén, akkor nagyon érdekes dolgokat talál. Én itt talán egy angol példát említenék. A 70-es évek közepén, amikor az ifjúsági munkanélküliség mint az egyik legfontosabb politikai-társadalmi probléma megjelent az angoloknál, akkor óriási nyomás irányult az oktatási szektorra, hogy tegyen valamit. Nem működhetett tovább úgy, mint addig, hiszen volt egy nagy társadalmi probléma, amivel valamit csinálni kellett. Ám hiába irányult ez a nyomás, nem tudtak semmit sem tenni, évszázados beidegződött mechanizmusok szerint működött tovább rendszer. Hogyan reagál erre a kormányzati politika? Olyan módon, hogy elkezdett oktatási célú forrásokat áttelepíteni a foglalkoztatáspolitikához, a foglalkoztatás területén működő szervekhez, és megengedte nekik, hogy azok iskolákkal közvetlen szerződéseket kössenek. Az iskolákat így a pénz eszközével próbálták rávenni arra, hogy mást csináljanak, mint amit addig az oktatási kormányzat mondott nekik. A dolog persze bonyolultabb ennél, én leegyszerűsítem, de lényegében ez történt. Olyan hatalmi átrendeződés zajlott le nem egy országban, ami egyszerűen egy más helyzetet teremtett, és ma már ez a helyzet.
  • Meghatározó elem - nagyon sokan említik ezt - a demográfiai változás, elsősorban a népesség öregedése. A fejlett nyugati világban a történelem során soha nem volt olyan demográfiai helyzet, mint ami most van. Olyannyira eltolódott az ifjú és az öreg nemzedékek aránya, hogy ez már mennyiségi okokból is elkerülhetetlenül együtt jár azzal, hogy a társadalmi problémákat tekintve a fiatalok felől a figyelem egy része átterelődik az idősebbekre. Ezzel együtt nő a felnőttkori tanulás súlya is.
  • A felnőttkori tanulás jelentősége hallatlan mértékben fölértékelődött, pusztán azért is, mert egyre többen csinálják. Vannak olyan országok, ahol már megszokott az, hogy idős emberek beiratkoznak egyetemre és egyetemi kurzusokat végeznek, mert tanulni akarnak. A felnőttek azonban nemcsak azért tanulnak többet mert többen vannak, hanem például azért is, mert azok a vállalatok, amelyek foglalkoztatják őket, egyre több forrást fordítanak a képzésükre. Az a tény, hogy vállalati stratégiákban a munkaerőképzés felértékelődik, a felnőttkori tanulás iránti keresletet is növeli. Jól tudom persze, hogy ez itt, a nagy modernizációs hullámokat átélt Közép-Kelet Európában másképp vetődik fel, mint nyugaton, adott esetben nem az igények növekedését, hanem csökkentését is érzékelhetjük, az alapvető trend azonban kétségtelenül jellemző.
  • A következő ok egyszerűen az emberek anyagi lehetőségének és szabadidejének a növekedéséhez kapcsolódik. Ezeknek a lehetőségeknek, új erőforrásoknak egy részét az emberek tanulásra használják fel. Ebben is nagyon nagy eltérés van persze országonként, hiszen van nem egy olyan ország, ahol az embereknek kevesebb szabadideje van ma, mint korábban volt.
  • Fontos ok a tanulást igénylő technológiák elterjedése a mindennapi életben. Nagy mértékben vesznek körül minket a mindennapi életben olyan technológiák, amelyek nélkülözhetetlenné tesznek valamilyen fajta tanulást. Korábban ez ilyen mértékben nem volt jellemző.
  • A következő ok az, amelyet úgy neveznék, hogy rendszerszabályozási problémák. A mai oktatási rendszereket nagyon sokan hasonlítják irányíthatatlanná vált hatalmas gépezethez. Olyan gépezetekhez, amit tulajdonképpen már senki nem tud kezében tartani és nem tudják, hogy merre mennek ezek a gépezetek. Nem csak az oktatást, hanem általában a különböző társadalmi alrendszereket jellemzik így. Nos, ez oda vezet, hogy új szabályozási megoldásokkal próbálkoznak a modern társadalmak. Ennek egyik megnyilvánulása az, amit úgy neveznek, hogy decentralizáció. Szó sin csen arról persze, hogy a modern államok le akarnák adni a hatalmat és a felelősséget. Ellenkezőleg, kézben akarják tartani továbbra is azt, amit korábban kézben tartottak, csak éppen olyan technikákat dolgoznak ki, amelyek ezt ma is lehetővé teszik. A decentralizáció valójában ilyen technológia: nem a kontroll leadása, hanem a kontroll megtartásának az eszköze.
  • Nagyon fontosnak érzem azt a fajta mentalitásbeli és kulturális átalakulást is, amelyet általában úgy szoktak nevezni, posztmodern társadalom jön létre. Ennek én itt talán egyetlen egy elemét említeném. ez az éles határvonalak megszűnése. Például az élet különböző szakaszai vagy a különböző élettevékenységek - így a tanulás és a nem tanulás - közötti éles határvonalak lebomlása. Ez is olyan dolog, amely hallatlan mértékben kedvez az egész életen át tartó tanulásnak, annak a felfogásnak és terjedésének, amiről az előbb beszéltem.
  • Végül utoljára utalnék arra, hogy olyan erős nemzeti emberi erőforrás-fejlesztési politikák jelennek meg, amelyeket korábban azt hiszem nem nagyon lehetett látni. Legutóbb például - kicsit több mint három évvel ezelőtt - az Egyesült Államokban fogadtak el olyan törvényt, amelynek az a neve, hogy Munkaerő beruházási törvény. Ezt egy stratégiai jelentőségű törvénynek tekintik, amellyel azt akarják elérni, hogy a munkaerőbe való intenzív beruházás elinduljon. Miből is áll például ez a törvény? Nagyon jól mutatja az erről való gondolkodás az, hogy ennek a törvénynek milyen elemei vannak (amelyek egyébként sok mindenben emlékeztetnek a tervgazdasági gondolkodásmódra). Ez a törvény először is minden állam kormányzójának előírta, hogy egy állami munkaerő beruházási bizottságot hozzon létre, és ennek kell csinálnia egy ötéves stratégiai beruházási tervet. Tehát mind az 52 kormánynak, ezek kormányzójának van egy olyan törvényes kötelezettsége, hogy csináljon egy ilyen bizottságot és ezzel a bizottsággal alkossa meg a munkaerőbe való beruházás ötéves tervét. Emellett egyéni képzési számlát nyitottak embereknek. Tehát olyan finanszírozási megoldást hoztak létre, amelynek révén az emberek olyan egyéni számlához jutnak hozzá, amely lehetővé teszi, hogy erről a számláról pénzt hívjanak le és azt képzési célokra használják fel. A keresleti oldalnak ily módon való generálásával együtt a kínálati oldalon is lépnek. Képzési kínálatot teremtenek azzal, hogy képzőket akkreditálnak: az akkreditált képzők azok, akik ezeket az egyéni számláról lehívott pénzeket felhasználhatják. Ez a törvény továbbá egy képzési információs központhálózatot hozott létre. Minden államban képzési információs központokat kell létrehozni (van több hely, ahol ezt már korábban létre is hozták), amelyek arra szolgálnak, hogy a kínálatot és a keresletet egymással találkoztassák. Tehát aki képzést kínál, és aki képzést keres, elmehet ezekbe a központokba, ami kicsit olyan, mint a munkaerő közvetítési rendszer, ahol a munkaerőt kínáló és a munkaerőt kereső tud találkozni egymással. Ez a képzések hasonló piaca. És végül erről az egészről a miniszternek rendszeres jelentést kell készítenie, aminek alapján elemzik az új rendszer a működését. Persze nem az Egyesült Államok az egyetlen. Ilyen típusú, hallatlanul erős nemzeti emberi erőforrás beruházási politikák egy sor országban megjelennek, és ez is egy olyan új elem, ami ebbe az irányba viszi az oktatásról való gondolkodást.
  • Végül az utolsó, amit említenék - erre is utaltam már - a nemzetek feletti erők hatása. Soha a történelem folyamán olyan nagy súlya, nagy hatása nem volt a nemzetek feletti tényezőknek, mint manapság és mint éppen ezen a területen. Erről a következőkben kicsit részletesebben is beszélnék.

Utaltam korábban az OECD-re. Az OECD tulajdonképpen egy szellemi műhely. Ez a szervezet az elmúlt 6-8 évben, vagy talán még hosszabb időt tekintve, óriási mennyiségű szellemi energiát koncentrált arra, hogy ennek a paradigmaváltásnak az intellektuális alapjait megteremtse. Intellektuális vagy mentális alapok alatt azt értem, hogy olyan alapokat, amelyek segítségével a gondolat átfordítható konkrét kormányzati politikákká, és ennek az egész folyamatnak megtörténhet a politikai intézményesülése. De ennél is jelentősebb az Európai Unió szerepe, főleg abban a régióban, ahol mi vagyunk. Négy dolgot említenék ezzel kapcsolatban, amiben ez azt hiszem, nagyon jól megragadható.
Az első az, hogy az Unió foglalkoztatási és - mondjuk így - versenyképességi politikájában a 90-es évek során egy óriási fordulat történt. Egy olyan fordulat, amely a gazdasági növekedést, a munkanélküliség problémájának a kezelését, a versenyképességnek a problémáját soha nem látott mértékben hozzákötötte az emberi erőforrásokhoz és a tanuláshoz. Ez egészen konkrétan 1993-ban jelent meg, amikor az Unió akkori főtitkára, Jaques Delors vezetésével egy bizottság kidolgozott egy hallatlan nagy hatású politikai dokumentumot, amely a növekedésről, a foglalkoztatásról és a versenyképességről szólt. Ez arra kereste a választ, hogy miért van az, hogy az Unióban stagnálnak a dolgok, azaz magas a munkanélküliség és nem tud beindulni a gazdasági növekedés. És ez a dokumentum, amely tehát a gazdaság és a foglalkoztatás oldaláról jött, elsőrendű okként jelölte meg a munkaerő állapotát. A munkaerőnek azt az állapotát, amin a tanulással, a képzéssel lehet változtatni. Ezzel egy nagyon nagy mértékű felértékelődése történt meg az oktatásnak, ami azért is fontos, mert az oktatás, korábban tabu téma volt az Unió területén. Rámutattak arra, hogyha a foglalkoztatás és a versenyképesség területén akar valamit csinálni a közösség, akkor el kell kezdeni komolyan foglalkoznia az oktatás kérdésével. Nem teheti meg, hogy nem foglalkozik vele. Hiába mondja, itt a másik oldal, hogy ez a nemzeti szuverenitás körébe tartozik: a versenyképesség és a foglalkoztatás problémája egyszerűen nem oldható meg máshogy, csak ha ezen a területen is történik közös fellépés. Ebbe az irányba azután valóban el is indultak.
A második az, amit az országok egy része nagyon jól lát, egy másik részük kevésbé: ez az Európai Unió strukturális politikája. Óriási pénzeket invesztáltak abba, hogy a leszakadó területeket, a periférián lévő területeket, amilyen Írország, Görögország, Spanyol ország és Portugália fölzárkóztassák. Ezeknek a hatalmas pénzeknek körülbelül egyharmada az, ami kifejezetten emberi erőforrások fejlesztését szolgálta. Ezekben az országokban az Unió strukturális politikáján keresztül - hangsúlyozom, nem oktatáspolitikáján, hanem strukturális politikáján keresztül - komoly átfogó oktatási reformokat bontakoztattak ki. Nagyon sokan, akik az oktatást nézték, csak egy évtized eltelte után vették észre, hogy az Uniónak van egy hallatlan kemény, a nemzeti oktatási rendszereket átalakító politikája, csak éppen ez nem az oktatási szektorban jelenik meg, hanem másutt, a strukturális politikán belül.
A harmadik elem, amit említenék, egy egészen új elem, amelynek a hatásai ma még azt gondolom, hogy beláthatatlanok. Tavaly, 2000-ben a lisszaboni csúcstalálkozón egy olyan döntés született az államfők részéről, szinte az oktatási miniszterek feje felett, amely azt mondta, hogy az oktatás területén is el kell kezdeni azt, amit immár három éve csinálnak a foglalkoztatáspolitikában. Ott ugyanis átfogó közösségi politikai irányelvek vannak, és ezeknek a közösségi irányelveknek megfelelően minden ország nemzeti stratégiát dolgoz ki, amely nemzeti stratégiának a tartalmát és a végrehajtását a közösségi szervek, illetve a tagországok kölcsönösen és folyamatosan ellenőrzik, értékelik. Vagyis már korábban koordinálni kezdték a foglalkoztatáspolitikát. Tavaly Lisszabonban arról született döntés, hogy ilyen módon koordinálni kezdik az oktatáspolitikát is, amit úgy hívnak, hogy a "koordináció nyitott módszere" (open method of coordination). Maga az a dokumentum, amely azt a szerepet tölti majd itt be, mint az első ilyen közösségi foglalkoztatáspolitikai irányelvek, nos ez a dokumentum most van formálódóban, de ennek az első változatát lehet már látni.4
A negyedik dolog, amit a nemzetközi szint szerepével kapcsolatban említenék, az a tagországok politikájának a közösség által történő értékelésének új eszközrendszere. Ennek a kidolgozása az elmúlt év folyamán indult el. Olyan indikátorokat, mutatókat dolgoz ki a közösség, amelyek lehetővé teszik, hogy bizonyos határkövekhez, bizonyos összehasonlítható mércékhez mérve összevessék a tagországok oktatáspolitikáját. Ezek maguk is döntően az egész életen át tartó tanulás gondolatköréhez kapcsolódnak.
Hadd mutassak be mindezzel kapcsolatban még egy elemet. Korábban utaltam arra, hogy zajlik az egész életen át tartó tanulás gondolának a konkrét kormányzati politikákká való átformálása. Nemrégiben készült egy olyan elemzés, amelyet az Európai Unió strukturális politikájának a szerepéről készítettek: arról, hogy ez hogyan segítette elő az elmúlt években az egész életen át tartó tanulás paradigmájának az érvényesülését. Ez az elemzés azt mutatta, hogy összesen 6 féle olyan jellegzetes politika azonosítható, amelyeket ezekből a strukturális alapokból származó pénzekkel finanszíroztak, és amelyek 6 féle különböző célt szolgálnak, illetve amelyekhez egészen konkrét eszközök kapcsolódnak. (1. táblázat)

1. táblázat. Az Európai Unió struktúrális politkájának hatása
az egész életen át tartó tanulásra

A politika típusa A közvetlen cél Az alkalmazott eszközök
1. Szerkezeti politika Többféle egyéni tanulási út létrehozása pl. második esély iskolája bevezetése; moduláris programok; vizsga és kvalifikációs rendszerek reformja
2. Tartalmi fejlesztési politika Az alapvető készségek újradefiniálása pl. ICT fejlesztési programok; értékelési rendszerek reformja; új gyakorlati-szakmai orientációjú programok bevezetése
3. Módszertani fejlesztési politika Innovatív pedagógiák alkalmazásának a terjesztése pl. pedagógus továbbképzés; távoktatás bevezetése, munka és tanulás kombinációja; innovatív megoldások bevezetése az iskolai kudarc kezelésére
4. Társadalompolitika Polgári aktivitás és társadalmi kohézió erősítése pl. ZEP; iskolai kudarc elleni cél programok; az iskola-környezet kapcsolat erősítését célzó intézkedések; hálózatok támogatása
5. Információs és kommunikációs politika Az egyének és intézmények tájékozódottságának a növelése pl. pályaválasztási tanácsadás fejlesztése
6. Finanszírozási politika Az emberi erőforrásokba való invesztálás erősítése pl. források fejlesztési projektekre; kollektív szerződések jogi kereteinek átalakítása

Az első politikát szerkezeti politikának nevezhetjük. Ez nem az a strukturális politika, amiről az előbb beszéltem, hanem kifejezetten az oktatási rendszer belső programstruktúrájának az átalakítására vonatkozó politika. Tehát a rendszer programszerkezetének az átalakítására vonatkozik, aminek a célja általában a korábbiakhoz képest többféle egyéni tanulási út létrehozása. Az alkalmazott eszközök például a második esély iskolája modelljének a bevezetése, moduláris programoknak a bevezetése, a vizsga- és kvalifikációs rendszerek ennek megfelelő reformja. Ezek konkrét oktatási politikák, amelyeket a strukturális alapokból finanszíroztak, például mondjuk Portugáliában.
A második politikát én úgy nevezném, hogy tartalmi fejlesztési politika, amelynek a célja az alapvető készségek újradefiniálása. Olyan egészen konkrét eszközökről van szó, mint az információs és kommunikációs technológiát alkalmazó, vagy ennek az elterjedését szolgáló fejlesztési programok, az értékelési rendszerek reformja, az új, gyakorlati, szakmai orientációjú programok bevezetése és hasonlók.
A harmadik, amit mi mindig az előzővel együtt szoktunk tárgyalni, de azt gondolom, érdemes külön kezelni, a módszertani fejlesztés politikája. Amikor nem a tartalmak, hanem a módszerek átalakításáról van szó. Ez az innovatív pedagógiák alkalmazásának a terjesztése, a pedagógus továbbképzés, a távoktatás bevezetése, a munka és tanulás kombi nációját magával hozó oktatási formák kifejlesztése, az innovatív megoldások bevezetése az iskolai kudarc kezelésére és hasonlók. Hangsúlyozni szeretném, hogy az itt felsorolt eszközök mind olyanok, hogy konkrét országok konkrét intézkedésére lehet rámutatni, amely ezeknek megfelel.
A negyedik politikát társadalompolitikának lehetne nevezni. Ez kapcsolódik a társadalmi kohézióhoz, a társadalmi tőke építéséhez kapcsolódó erős uniós elkötelezettséghez. Ilyen a polgári aktivitás és a társadalmi kohézió erősítése, vagy az úgynevezett ZEP, azaz olyan oktatási prioritási zónák kijelölése Franciaországban, amelyekben magas például a munkanélküliek aránya, és amelyek megkülönböztetett bánásmódban részesülnek. Ilyenek az iskolai kudarc elleni küzdelmet szolgáló célprogramok, az iskola és környezete kapcsolatát erősítő intézkedések vagy olyan hálózatok a támogatása, amelyekről feltételezik, hogy segítik a társadalmi tőkének, a civil aktivitásnak a fejlődését.
A következő, hallatlanul fontos politika, az információs és kommunikációs politika. Ennek az a célja, hogy azon egyének informáltságának a segítése, akik - mint láttuk - a figyelem előtérbe kerültek, és akik több féle tanulási utat vehetnek igénybe, ezért nehezebben igazodnak el a differenciálódó kínálat világában és könnyebben eltévedhetnek. Az ő informáltságukat erősíti pl. a pályaválasztási tanácsadás fejlesztése.
És végül a finanszírozási politikát, az emberi erőforrásokba való invesztálás erősítését kell említeni. Például konkrét humánerőforrás fejlesztési projekteknek a finanszírozását, vagy, ami talán még érdekesebb, a kollektív szerződések jogi kereteinek az átalakítását. Azt, amikor kormányzati segédlettel oly módon alakítják át a munkáltatók és a munkavállalók közötti kollektív szerződéseket, hogy ezek jobban, nagyobb körben lehetővé tegyék teszik lehetővé a munkáltatók számára, hogy invesztáljanak a munkaerőbe és a tanulásba.
A következőkben néhány olyan dilemmáról szeretnék szót ejteni, amelyek az egész életen át tartó tanuláshoz kapcsolódnak. Az előbb, amikor egy hosszú listán megpróbáltam bemutatni azt, hogy miben más, miben új, az egész életen át tartó tanulás paradigmája, akkor e lista utolsó eleme az volt, hogy beláthatatlan, nyitott helyzetben vagyunk, amelyben sok mindenre nem tudjuk még a választ. Valóban, hallatlan sok dilemma van, és ezek közül szeretnék néhányat említeni.
Az első a mentalitásbeli vagy a szemléletbeli alkalmazkodás kérdése. Vajon hogyan lehet elérni azt, hogy a gondolkodásunk a 19. századi paradigmáról átálljon a 21. századira, és ilyen szemmel próbáljuk értelmezni az oktatási rendszerünkben ma zajló folyamatokat. Ez a mentalitásbeli alkalmazkodás hallatlan nagy kihívást jelent. Ezt nehezíti, az, hogy egy sor tévhit is együtt jár ezzel a változással. Az egyik tévhit az, hogy az egész életen át tartó tanulás a felnőttoktatást jelenti. Többször utaltam már rá, hogy nem így van, de nagyon sokan mégis így gondolják.
Talán ma már kevésbé, de ha úgy két-három évvel ezelőtt azt mondták egy országnak, készítsen jelentést arról, hogyan áll nála az egész életen át tartó tanulás politikája, nagyon nagy volt a valószínűsége, hogy egy felnőttoktatási jelentést készített, azaz írtak elemzést a felnőttoktatási szektorról. Ha ma csinálnak egy ilyet, akkor ennek jelentős része valószínűleg olyan dolgokról szól, mint a kisgyermekkori nevelés, a tanulás iránti kedv felkeltése a normál iskolai oktatásban vagy a pedagógiai módszerek átalakulása annak érdekében, hogy motivált egyének legyenek, akik akarnak tanulni. Nagyon sok része szólna ma egy ilyen jelentésnek olyan dolgokról, amelyek csak közvetve kapcsolódnak az oktatáshoz. Az Európai Unióval kapcsolatban már utaltam a nagy fogalmi tágításra, ezzel összefüggésben említettem a bevásárló központ példáját. Egy másik hasonló ilyen példa, amit gyakran látunk-hallunk, a tanuló város, vagy a tanuló régiók példája. Az, hogy egy-egy város, egy-egy régió kitalálható, megtervezhető a tanulás szemszögéből. Ez teljesen másfajta tervezési logikát és fejlesztési logikát jelent. Tehát az a kérdés, hogyan kerüljük el a leszűkítő értelmezést: az egész életen át tartó tanulás nem egyszerűen a felnőttoktatás, hanem jóval tágabb dolog.
Egy másik dilemma, amit én különösen fontosnak érzek, és amit nagyon ritkán látok felvetni, a társadalmi kontroll kérdésével függ össze. Ha az a fajta differenciálódási folyamat, a komplexitásnak az a fajta növekedése lezajlik, amelyről itt beszélünk, akkor kérdés lesz az, vajon hogyan lehet e folyamat felett a társadalmi kontrollt fenntartani. A tanulás, az iskolák 19. században kialakult intézményrendszerében könnyű volt ez, kialakultak ennek a mechanizmusai. De ha a tanulás ezerféle helyen történik és a legkülönbözőbb módokon történik, akkor vajon hogyan lehet majd az esélyegyenlőség általános emberi vagy társadalmi célját érvényre juttatni? Egy normál formális oktatási rendszerben ezt könnyebben meg lehetett csinálni, kialakult mechanizmusai voltak ennek. De mi történik, hogyha az egész életen át tartó tanulás világában olyan társadalmi igazságtalanságok és egyenlőtlenségek alakulnak ki, amelyekről ma még senkinek nincs elképzelése? Hogyan lehet ezeket ebben a differenciálódó világban kezelni? Hasonló kérdések merülnek fel a minőséggel kapcsolatban. A minőség biztosítását lehetővé tevő technikáknak a hagyományos oktatási szemlélet mellett a legkülönbözőbb mechanizmusai alakultak ki. De mi történik, ha az egész életen át tartó tanulással kapcsolatban új állampolgári jogok jelennek meg, ha a legkülönbözőbb tanulási formák mellé rendelnek pénzeket, ha egyéni tanulási hiteleket nyitnak embereknek? Hogyan lehet vajon kontrollálni azt, hogy az új, a felértékelődő fogyasztók megfelelő minőségű szolgáltatásokhoz jutnak-e hozzá?
Egy következő dilemma - amire az eddigiekben már szintén többször utaltam - az, hogy végül ki a felelős mindezért. Eddig ez világos volt: az oktatásért az oktatási tárca a felelős. Vagy mondjuk a gyerekek oktatásáért az oktatási tárca, a felnőttek oktatásáért pedig a szociális és munkaügyi tárca volt felelős. Nagyon sok országban így csinálták ezt. Ma azonban már lehetetlenség ezt így megszervezni. A tanulásnak, az oktatásnak egy sor olyan formája van, ahol nem világos, hogy kihez lehet helyezni a felelősséget. Kérdés tehát, hogyan osszák meg a felelősséget a különböző kormányzati tényezők között.
És végül a sok dilemma közül még egyet említenék. Azt ugyanis, hogy milyen módon alakulnak az oktatás különböző alrendszerei közötti kapcsolatok. Például a felnőtt oktatás és a közoktatás vagy a felnőttoktatás iskolai, intézményes, formális módjai, és a nem-formális módjai közötti kapcsolatok. Az itt ülők egy olyan szektort képviselnek, amely számos országban az oktatás legdinamikusabban fejlődő, legmodernebb, legprogresszívabb ágazatává vált. Magyarországon még nem feltétlenül ez a helyzet, de itt is efelé megyünk. Egy sor olyan progresszív kezdeményezés zajlik ebben a szférában, aminek a normál közoktatásban néha nyomát nem lehet látni. Vajon hogyan lehet ezeket oda bevinni? Hogyan lehet az itt zajló dolgokkal megtermékenyíteni a normál oktatási folyamatot?
Ha a magyarországi példákat nézzük, itt is láthatjuk, hogy például a kerettantervi dokumentumokban van egy sor olyan progresszív elem, ami ebben a szférában könnyebben meg tudott jelenni, és amely a normális közoktatási területen különböző kötöttségek kevésbé érvényesülni. Nálunk szó sincs még arról, hogy ez lenne a húzóágazat, ez lenne a legprogresszívabb, a legnyitottabb terület. De már vannak ilyen szigetek: elég sok ilyen sziget van. Vajon hogyan tud ez visszahatni a közoktatásnak a világára?
És ezzel már itt is vagyunk az utolsó dolognál, amiről beszélni szerettem volna. Ha most közvetlenül és konkrétan csak a felnőttoktatás oldaláról gondoljuk végig mindezt, amiről itt szó volt, akkor látni fogjuk, hogy van néhány olyan nagy kihívás, amit érdemes végiggondolniuk azoknak, akik ezen a területen dolgoznak. Az ezzel a szektorral foglalkozó dokumentumokat, megnyilatkozásokat elemezve, az itt zajló folyamatokat elemezve, én a következő nagy kihívásokat érzékeltem:
Az első az, hogy ma a felnőttoktatási szektor nagyfokú felértékelődése zajlik. Lehet, hogy akik itt ülnek, még nem érzékelik ezt Magyarországon, de egyértelműen ez a trend figyelhető meg a világban, és elkerülhetetlennek tartom, hogy ez megtörténjen itt Magyarországon is. Egy olyasfajta, csak éppen teljesen más dinamikát követő felértékelődés várható, mint ami mondjuk az 50-es években, vagy a 70-es években történt, amikor különböző társadalom-átalakító politikai okokból ez a szektor kiemelt területévé vált az oktatásnak. Most más mechanika, más dinamizmus hatására, de egy ugyanilyen folyamat fog lezajlani.
A következő, ami ezzel párhuzamosan zajlik az, hogy az ezzel a szektorral szembeni igények jellege átalakul. Olyan új igények jelennek meg, amelyek korábban kevésbé jelentek meg: például gazdaságpolitikai, foglalkoztatáspolitikai, szociálpolitikai jellegű igények. Olyan igényeket, ahol a megrendelő nem is biztos, hogy az oktatási tárca lesz. Nagy a valószínűsége annak, hogy ez olyan szektorrá alakul, amelynek egyszerre több kormányzati pont felé kell majd figyelnie, és amelynek az alakulását több kormányzati ponttal akarja majd befolyásolni, és a megrendelők közül csak az egyik lesz az oktatási tárca. Vajon tudja-e majd ez a szektor kezelni ezt? Azok más nyelvet beszélnek, más terminusokat használnak, egészen más szabályozási mechanizmusokat működtetnek. Mi, akik megszoktuk azt, hogy az oktatási tárca, az oktatási kormányzat által alkalmazott szabályozási, intézményesítési mechanizmusokat követjük, vajon értjük-e majd azt, amit ők mondanak? Tudunk-e velük is ugyanúgy kommunikálni, mint a saját világunk képviselőivel?
Ezzel együtt ezzel a szektorral kapcsolatban az általános elvárások növekedését is fogjuk látni. Olyan elvárások, amelyek például minőségigénnyel függenek össze. Ma Magyar országon a felnőttoktatás intézményei között vannak igazi úttörők, vannak elit intézmények, de jó néhány olyan is van amely végtelenül lerobbant helynek számít. Ezen a területen olyan minőségi igények fogalmazódnak meg, ami hallatlan kihívás lesz az ilyen típusú intézmények számára. Hogyan tudnak ezek alkalmazkodni? A minőség ezen a területen is kitüntetett jelentőségű dolog lesz. Többek között azért, mert pénz fog ide jönni, és ha jön pénz, akkor ebben a szektorban is elkerülhetetlenül kemény minőségi kritériumok fognak megjelenni.
Ezzel a szektorral kapcsolatban egy sor egyéb új igény is meg fog megfogalmazódni. Például társadalmi problémakezelő képességet fognak várni tőle. Ráraknak olyan társadalmi problémakezelési feladatokat, amelyekre nem tudjuk, vajon föl van-e készülve a szektor? Természetesen jól ismerjük ezeket a problémákat, hiszen ezen a területen a tanulóknak a döntő többsége már jó néhány éve a nehéz társadalmi szociális helyzetű körökből kerül ki. De vajon rendelkeznek-e az intézmények azzal a problémakezelő képességgel, amelyet várhatóan el fognak várni tőlük?
A jövőben ezen a területen is a komplexitás növekedése várható. Amikor valaki azt mondja, hogy ilyen meg olyan program és iskolatípus létezik, akkor mondjuk igen, ez ilyen egyszerű papíron. Valójában azonban már ma is hallatlan sokféleségét láthatjuk a programoknak. Vajon ezt a komplexitást a szektor tudja-e kezelni? Különösen, ha arra gondolunk, hogy ez a komplexitás ebben a szektorban nagyobb lesz, mint a normál közoktatásban. Ezért a komplexitás kezelésének a képessége is szükségképpen erősebb kell, hogy legyen ebben a szektorban.
Nem lehet nem megemlíteni a piaci viszonyok erősödését. Az olyan típusú kormányzati technikák, mint amilyenekre pl. az amerikai emberi erőforrás beruházási törvénnyel vagy a kollektív szerződések módosításával kapcsolatban utaltam, tulajdonképpen a piaci jellegű finanszírozási mechanizmusok erősödéséhez vezetnek ebben a szektorban. Sokan ezt már látják, tudják, és együtt élnek vele. De ennek a további erősödése várható. Vajon tudja-e kezelni azt ez a szektor, ha nem csak a minisztérium felé kell néznie, hanem a fogyasztó felé is? Sőt, jobban kell néznie a fogyasztó felé, mint a minisztérium felé.
És végül, amire utaltam az előbb, itt is megemlítem: vajon mit tud kezdeni új missziójával ez a szektor. Elképzelhető ugyanis, hogy azt mondjuk a normál közoktatásban dolgozóknak, amikor például pedagógiai innovációt szeretnénk ott elindítani, hogy menjetek el a felnőttoktatásba, nézzétek meg, ott hogy csinálják. Ők már kénytelenek voltak kitalálni, mert olyan nehéz gyerekekkel kellett foglalkozniuk, hogyha nem lettek volna innovatívak, akkor az egész összeomlott volna. Vajon be tud-e tölteni egy ilyen funkciót ez a szektor?
Mindez, amiről itt most szó volt, úgy is leírható, mint ennek a szektornak a modernizálódása. Én azt gondolom, nincs olyan modernizálódás, amely ne válságokkal történne. Tehát meg lehet jósolni, sőt nem csak jósolni lehet, hiszen ez már most itt van velünk, és csak erősödni fog: az elkövetkező időszakban egy modernizációs válság fogja jellemezni ezt a szektort. Egy olyan modernizációs válság, amelynek olyan elemei lesznek, mint például a mentális alkalmazkodás említett nehézsége. Az ugyanis, hogy a 19. századból magunkkal hozott sémákkal nem fogjuk megérteni az új helyzeteket. De beruházási válság is várható. Ha ebbe a szektorba új erőforrások jönnek be, vajon tudja-e azokat abszorbeálni. Vajon megvan-e az a képessége, hogy föl tudja venni ezeket az erőforrásokat, azaz nem elpocsé kolja, hanem értelmesen fölhasználja azokat. Ezzel együtt elkerülhetetlenül szerkezeti és menedzsment válságok is lesznek ebben a szektorban. Vajon a az intézményvezetőknek és az e területet irányító felsőbb vezetőknek van-e olyan szintű menedzsment kapacitása, hogy mindazt a komplexitást tudják menedzselni, amiről itt szó volt? És hát nyilván megjelenik az emberi kapcsolatok válsága is, ami a régi és az új dolgok találkozásával jár együtt. A régi és az új egy időben élnek ebben a szektorban, sokkal inkább, mint más területeken. Vajon tudnak-e egymás mellett élni? Vajon azok, akik új gondolatokkal jönnek, meg tudják-e csinálni azt, hogy folytassák tovább a munkát a régiekkel, és akik a régi gondolatoknál leragadtak, vajon képesek-e elviselni azt, hogy mellettük radikálisan új gondolatokkal rendelkező emberek jelennek meg?
A modernizációs válság utolsó eleme, amire utalnék, a nemzetköziesedéssel függ össze. Ezen a területen hallatlanul erős nemzetköziesedését lehet jósolni, ami részben összefügg azzal, amit korábban mondtam, azaz a nemzetek feletti szint szerepének a növekedésével. De összefügg egészen konkrétan azzal is, hogy azok az erőforrások, amelyek itt meg fognak jelenni öt éven, tíz éven belül, döntően nemzetközi kontroll alatt álló politikák megvalósítását fogják szolgálni.
Ehhez csupán egy elemet szeretnék még hozzá tenni. Ennek a nemzetköziesedésnek egyik megjelenését jelentik azok az uniós oktatási programok, amelyeknek immár van egy önálló felsőoktatási fejezete. Ilyen a Socrates programon belül nemrég elindult Grundtvig program, ami lehetővé teszi, hogy a felnőttoktatás intézményei bekapcsolódjanak az európai együttműködésbe. Ha megnézzük a Socrates program pályázati kiírását, azt látjuk, hogy ez egészen konkrét prioritásokat fogalmaz meg. Azért szeretném ezt még megmutatni, mert ha a felnőttoktatási szektor sikeresen akar ebben a nemzetköziesedési folyamatban részt venni, akkor ezeket a prioritásokat kell majd megemésztenie, ezeken kell itt is gondolkodni. Ezek a következők: .

  • A tanulás iránti igény felkeltése a felnőttek körében, különös tekintettel a legnehezebben mozgósítható társadalmi csoportokat bátorítását célzó stratégiákra; a hátrányos helyzetű és marginalizálódott csoportok bevonása az élethosszig tartó tanulásba; a börtönökben lévők oktatása.
  • Az aktív polgárság fejlesztése, különös tekintettel a multikulturális társadalomra; az élethosszig tartó tanulás szerepe a rasszizmus és idegengyűlölet elleni küzdelemben.
  • Az új információs és kommunikációs technológiák felhasználása az élethosszig tartó tanuláshoz való hozzáférés és e tanulás minőségének a javítására.
  • Az élethosszig tartó tanulás fogalmának kiterjesztése (tanuló városok, tanuló régiók, az oktatási intézmények és helyi környezetük közötti interakciók erősítése).
  • A nem formális és informális tanulás értékének elismerése, beleértve ebbe kísérleti tanulás elismerését szolgáló módszereket; a társadalmi és kulturális intézmények tanulási dimenziójának erősítését szolgáló stratégiák.
  • Minőségbiztosítás; a felnőtteket képzők képzettségének és a pedagógiai innovációnak a javítása.

Olyan dolgok jelennek itt meg most a Socrates program prioritásaiként, amelyekről eddig is szó volt. Tehát ahhoz, hogy az európai erőforrásokhoz hozzájussanak, ezekre a prioritásokra kell figyelni. A tanulás iránti igény felkeltésére a felnőttek körében, különös tekintettel a legnehezebben mozgósítható társadalmi csoportokra. Azaz különös tekintettel azokra, akik a legkevésbé akarnak bejönni. A hátrányos helyzetű és marginalizálódott csoportokra, a börtönökben lévőkre. De figyelnünk kell az aktív polgárság fejlesztésére is, különös tekintettel a multikulturális társadalomra, a rasszizmus és az idegengyűlölet elleni küzdelemre. Vajon van-e ma Magyarországon ennek a szektornak mondanivalója erről? Vagy tud-e csinálni valamit? És figyelnünk kell az új információs és kommunikációs technológiákra, az ezekhez való hozzáférésre, a tanulás minőségének a javítására. El kell fogadnunk az élethosszig tartó tanulás fogalmának a kiterjesztését, a tanuló városok és régiók gondolatát, az oktatási intézmények és helyi környezetük közötti kapcsolatok új formáit. El kell fogadnunk a nem-formális és informális tanulás értékének elismerését, beleértve ebbe a kísérleti tanulást, a társadalmi és kulturális intézményekben zajló tanulásit. Azt, hogy nincs olyan intézmény, nincs olyan szervezet, amelynek ne lenne tanulási dimenziója. És végül a gondolkodásunkban fel kell, hogy értékelődjék a pedagógiai innováció és a minőség biztosítása.

Köszönöm a figyelmüket.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.