Megjelenés éve: 
2005

A tanulmány leadásra került: Némethné Katona J. Erdei iskolák szerepe a környezettudatos szemléletformálásban PhD szigorlat 2005, p.24

Pusztán történet kérdése az egész. Azért vagyunk most bajban, mert nincs egy jó történetünk. Középúton vagyunk két történet között. A régi, mely arról szól, hogy is illünk bele  - már érvényét vesztette. Csak az újat sem sajátítottuk még el.” /Thomas Berry: A Föld álma//

Bonyolult és szövevényes történet az ember (a Homo) kiválása az élővilág kötelékéből. Tény, hogy az emberiség nem sokkal születése után már szembefordult „szülőanyjával” a természettel. Igaz őseink – a mai szóhasználattal élve a „természeti népek” – kisszámú településeik, kezdetleges eszközeik és termelési módjuk folytán még csak könnyen gyógyuló sebeket ejtettek a bioszférában. Az igazi változás jóval későbbre, a történelmi időkre, de leginkább az újkor „ipari forradalmainak” kibontakozására tehető. Ennek eredménye, hogy napjainkra eljutottunk oda, hogy környezeti válságról – bioszféra-válságról – beszélünk, az emberiség legnagyobb és legnehezebb gondjaként.

Megdöbbentő, hogy ezt a globális válságot milyen hosszan, és milyen tudatlanul, szinte fennállása óta, később pedig valóságos „ökológiai imperializmus” formájában vonultatta fel, alakította ki az emberi faj, elsősorban saját vesztének fátumát (elkerülhetetlen sorsát) megelőlegezve (Juhász-Nagy Pál, 1992.).

1.   Ökológiai krízis és a fenntarthatóság

A világ népességének növekedése a XX. század utolsó harmadában erőteljesen felgyorsult. A 60-as években évente 41 millió, a 70-es években évente kb.77 millió fő, napjainkban 70 és 90 millió fő közötti értékben gyarapodik az emberiség.

Ha összevetjük a népesség gyarapodása következtében egyre növekvő fogyasztói életmód igényeihez szükséges földterület nagyságát a rendelkezésre állóval az „ökológiai lábnyom” értékét kapjuk. A mai világnépességet figyelembe véve minden egyes földlakónak 2,2 hektár földterület jutna (biológiai kapacitás), ezzel szemben egy ember ma átlagosan 2,8 hektárt használ.

A túlfogyasztásban a fejlett országok közül az Egyesült Államok áll az élen. Ha minden egyes ember az átlag amerikai polgár szintjén élne, hatszor ekkora Földre lenne szükségünk! A legtöbb európai ország, így Magyarország is a túlfogyasztók közé tartozik. Ha minden ember az átlag magyar életszínvonalán élne, 1,8-szor nagyobb Föld terület lenne szükséges (Hidegh Mária, 2004.).

 

„ A Föld ki tudja elégíteni mindenki szükségét, de nem tudja kielégíteni mindenki kapzsiságát”

/Erich Fromm/

 

A természet emberi igénybevétele egyre inkább megközelíti a természeti törvények által megszabott határokat, ezáltal olyan természeti értékek mennek veszendőbe vagy válnak veszélyeztetetté, amelyek megismételhetetlenül egyediek, nem pótolhatók vagy egyszerűen nélkülözhetetlenek a társadalmak további fejlődéséhez (Pájer József, 2002.).

Az ENSZ 1972 júniusára összehívta Stockholmban első környezetvédelmi világértekezletét ENSZ Konferencia az Emberi Környezetről (UN Conference on the Human Environment) címmel, hogy a világ vezetői szembesüljenek azzal a ténnyel, hogy békés körülmények között is veszélyhelyzetbe kerülhetnek a Föld lakosai a környezet szennyezése és az erőforrások kimerülése következtében, ezért hangsúlyozta a nevelés szükségességét.

A Tbiliszi Nyilatkozat 1976-ban rögzítette a környezeti nevelés célját, területeit és módszereit. A „nyilatkozatban” megfogalmazottak szerint fel kell készíteni az embereket arra, hogy megértsék a természet komplexitását, hogy az egyes országok ennek megfelelően alakítsák tevékenységüket és fejlesztési elképzeléseiket, és azok legyenek összhangban a környezeti körülményekkel. A nevelés eredményeként tudatosuljon az emberekben, hogy a modern világban a gazdasági, politikai és ökológiai tényezők összefüggenek egymással, és így fokozott felelősség terheli az egyes népeket, és szolidárisnak kell lenniük egymás iránt.

A nyolcvanas években jelentős szemléletváltás következett be: kiderült, hogy a környezetromlás nem csupán regionális, hanem globális probléma is (üvegházhatás, ózonréteg ritkulása - éghajlatváltozás, víz- és levegőszennyezés – allergia…), a keletkezett károk többsége csak hosszú idő múltán számolható fel, és a probléma jellege komplex: természeti, gazdasági és szociális elemeket foglal magában.

Az ENSZ Közgyűlés megbízásából 1984-87 között működött a Környezet és Fejlődés Világbizottság („Brundtland Bizottság”, magyar tagja Láng István akadémikus volt), amely publikálta Közös Jövőnk jelentését (1987). Ennek köszönhetően erősödött meg, kapott különös jelentőséget a fenntartható fejlődés (Our Common Future) koncepciója, amely szerint az emberiség képes fenntarthatóvá tenni a fejlődést – biztosítani, hogy a jelen igényeit kielégítse anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségeit saját igényeik kielégítésére.

Az elképzelés fő elemei az alábbiakban összegezhetők:

  • Az emberi társadalom összes problémája egy rendszerben létezik. 
  • A környezet és a fejlődés kérdései összefüggnek.
  • Egymástól függő problémákat nem lehet elkülönült politikákkal és intézményekkel kezelni.

A Közös Jövőnk jelentésnek sajnos hibái is voltak:

  • Nem vette figyelembe az élővilág szükségleteit, az életfenntartó rendszerek eltartóképességét.
  • A növekedés gyorsítását szorgalmazta, bevezette a fenntartható gazdasági növekedés téves fogalmát, mely felkapott kifejezéssé vált a politikusok körében.
  • Nem vette figyelembe, hogy a szegények közvetlen kapcsolatban vannak környezetükkel, de azt helyben aknázzák ki, míg a jómódúak közvetett kapcsolatuk révén hatásukat kiterjesztik tágabb környezetükre is. A jelentés nem merte a megalapozatlan, túlzott fogyasztást hibáztatni. 
  • A fejlődés céljaként a fenntartható gazdasági növekedést irányozta elő, hogy előteremthetők legyenek a társadalmi létminőség javulásának és a környezet védelmének forrásai. Az ember és a természet eszközként (erőforrásként) jelent meg az elképzelésben (Gyulai Iván, 2005.).

1992-ben Rio de Janeiróban rendezték a következő világtalálkozót ENSZ Konferencia a Környezetről és a Fejlődésről (UN Conference on the Environment and Development) néven. A Riói Konferencián már érvényesült a fenntartható fejlődés szemléletének, új tartalma, amely összekapcsolta a környezetvédelmet és a gazdasági fejlődést. Az „Agenda-21” dokumentum, ajánlásokat fogalmazott meg a nemzetközi szervezetek és a nemzeti kormányok számára.

Kedvező eredmények elsősorban a nemzetek szintjén születtek: a levegőtisztaság-védelem, a vízkészletek racionális felhasználása, a hulladékgazdálkodás, a vállalatok környezettudatos irányítási rendszere, a szigorúbb környezeti hatásvizsgálatok terén. Globális méretekben azonban folytatódott az erőforrás- tartalékok felélése, a környezet romlása; elsősorban a világ népességének növekedése, a városok túlzsúfoltsága, és az anyag- és energiaigényes fogyasztási szokások konzerválódása miatt.

Az ENSZ Fenntartható Fejlődés Bizottsága 1994-ben kidolgozta a fenntartható fejlődés mutatóit:

  • Az erőforrásokat hatékonyan használjuk, a hulladékképződést minimális szinten tartjuk. 
  • A szennyezést korlátozzuk azon a szinten, amely nem károsítja sem a természeti rendszereket, sem az emberi egészséget. 
  • Az emberek egészségét biztonságos, tiszta és kellemes környezet fenntartásával védjük, olyan egészségügyi szolgáltatás biztosításával, amely a beteg megfelelő ellátása mellett a megelőzésre helyezi a hangsúlyt.
  • A természet sokféleségét (a biodiverzitást) értékként kezeljük és óvjuk.
  • A közösségek helyi igényeit – ahol csak lehet – helyileg elégítjük ki.
  • Igyekszünk biztosítani, hogy a jó minőségű élelmiszerhez, ivóvízhez, otthonhoz és üzemanyaghoz elérhető áron lehessen mindenkinek hozzájutni.
  • Mindenkinek legyen lehetősége a sokszínű gazdaságban a neki megfelelő munka vállalásához. A munkavégzésért tisztességes fizetés járjon, miközben váljon elismertté az egymásért és a közösségért végzett munka értéke.
  • Az áruk, a szolgáltatások a környezet megterhelése nélkül legyenek megközelíthetőek – ne csak azok számára, akik autóval rendelkeznek.
  • Az embereknek ne kelljen tartaniuk a bűnözéstől, zaklatástól személyes meggyőződésük, etnikai, nemi hovatartozásuk vagy szexuális szokásaik miatt.
  • Mindenki megszerezhesse azokat az ismereteket, információkat, tudást és készségeket, amelyek birtokában a társadalom teljes értékű tagjává válhat.
  • A társadalom minden tagjának legyen lehetősége a döntéshozatali folyamatban való részvételre.
  • Mindenki számára legyen hozzáférhető a kulturális, pihenési és kikapcsolódási lehetőségek választéka.
  • Az emberek alkotta környezetben, a helyekben és a tárgyakban szépség és hasznosság érvényesüljön. A települések legyenek emberléptékűek. Tiszteljük a sokféleséget és a helyi sajátosságokat.

1992-2000 között az Európai Unió meghirdette az 5. Környezetvédelmi Programot, a környezeti elemek megőrzésére (levegő, víz, talaj, élővilág, települések) és az egyes gazdasági szektorok (energetika, ipar, mezőgazdaság, közlekedés, turizmus) környezetkímélő működtetésére. 1997-ben az EU vezetői elfogadták az Amszterdami Szerződést, amely a fenntartható fejlődés koncepcióját helyezte középpontba. Három pillére: a szociális, a környezeti és a gazdasági rendszer.

Az új paradigma a fejlődés céljaként a fenntartható társadalom igényét fogalmazza meg. A gazdaság eszköz, és nem cél. Közvetítő szerepű közeg a társadalom és a környezet között. A környezet egyszerre korlát és lehetőség is.

A fenntartható fejlődés lényege Herman Daly megfogalmazásában: a társadalmi létminőség, a szociális jobblét megvalósulása az ökológiai eltartóképesség határának túllépése nélkül. A növekedés jelentése: nagyobbá válni, a fejlődésé jobbá válni a társadalmi létminőség javulása a környezethez való állandó alkalmazkodás céljából. Ebben az értelemben a fejlettség a környezethez való sikeres alkalmazkodást jelenti. Az ember időlegesen fenn tudja tartani a társadalmat, de nem tudja fenntartani a rendszert, mert a rendszer tartja fenn az embert. A fenntarthatóság tehát nem örökre szól, mindennapi életünk része, a fenntartható fejlődés egy állandó folyamat, nem lehet végérvényesen elérni, mert minden állandóan változik.

Összegezve: A fenntartható társadalom egy „örök” cél, amely felé a fenntartható fejlődés folyamata vezet. A fenntartható fejlődés a környezethez való alkalmazkodás eredményesebb, jobb minőségét alakító társadalmi folyamat, melynek eszköze a környezeti és társadalmi problémák elkerülése megfontolt döntések által. Alapkérdése a „mit” és a „miért”. A környezetvédelem nem egyenlő a fenntartható fejlődés fogalmával. Eszköze a megelőzés, a szennyezés-csökkentés, a környezeti problémák elhárítása. Alapkérdése a „hogyan”.

A fenntarthatóság az emberi társadalom és környezet harmonikus állapota (belső és külső feltételek).(Gyulai Iván, 2002.)

2002. szeptemberében Johannesburgban Világ- Csúcskonferenciát rendeztek a Fenntartható Fejlődésről. A résztvevők megállapították, hogy a tíz évvel ezelőtti találkozón lefektetett alapelvek továbbra is érvényesek. Az eltelt években nem történtek meg azok a lépések, melyeket a „Feladatok a XXI. századra” dokumentumban megfogalmaztak. A programot kiegészítették egy Megvalósítási tervvel, melyben kijelölték azokat a stratégiai irányokat, melyek a nemzfejődését a fenntarthatóság irányába mozdítják el.

A stratégiai irányok közül több is egyértelműen kapcsolódik az oktatáshoz, neveléshez. A szegénység egyik oka a képzetlenség, leküzdésének pedig fontos eszköze az oktatás. A fenntarthatatlan termelési és fogyasztási szokások megváltoztatásában szintén döntő szerepű. A természeti erőforrások védelme és megőrzése, valamint a fenntarthatóság és az egészség összefüggéseinek megértése a környezettudatos szemléletformálás és magatartás, valamint az egészséges életmódra nevelés függvénye.

Ma a környezeti problémák megoldását a társadalmi viszonyok és a gazdasági folyamatok megváltozásában tartjuk elképzelhetőnek. A társadalmi reform egyik fő segítője pedig a nevelés és oktatás. A fenntartható fejlődés megvalósulása a „való világban” csak a „fejek átformálása” révén lehetséges, így a környezeti nevelés mára a fenntarthatóság pedagógiájává szélesedett ki.

 

2.   Ökológiai kultúra, a fenntarthatóság pedagógiája

 

„Ha költő vagy, számodra egyértelmű, hogy ebben a papírban benne úszik egy felhő. Felhő nélkül nem lenne víz; víz nélkül a fák nem nőnének; fa nélkül pedig nem lenne papír. Így tehát itt van a felhő a kezedben…S most gondoljuk el például a napsugarakat. A napsugár nagyon fontos, hisz nélküle nem fejlődnének az erdők, és mi emberek sem növekedhetünk napsugár nélkül. A favágónak tehát napsugárra van szüksége, hogy ki tudjon vágni egy fát s a fának is napsugár kell, hogy fa lehessen. Így tehát a napsugár is itt van ebben a papírban, itt a kezedben…S ha még mélyebbre tekintesz…akkor nemcsak a felhőt és a napsugarat látod itt a papíron, hanem mindent: a búzát, amely a favágó kenyerét adta, a favágó apját, anyját, egész családját…- mindez itt van ebben a kis papírban…E kicsi papír, itt a kezedben az egész világegyetem jelenlétének bizonyságtétele.”

                                            /Thich Nhat Hanh, Being Peace; Ruzsa Ágota fordítása/

 

Az ökológia tudomány; a tudományosság kötelező gondolati fegyelmével, a természettel folytatandó „kérdés – válasz –játék” kellő egyértelműségével. Ugyanakkor tudjuk, hogy az ökológia – túlzás nélkül – valóban „mindenki ügye”; minél veszélyeztetettebbé válik a bioszféra, annál inkább (Juhász-Nagy Pál, 1992.) Hogyan vállalható ez a kettősség?

A „Természet Világa” a nyolcvanas években indította el cikksorozatát: „Van-e természettudományos kultúra?” címmel. A szerkesztőség és a résztvevők úgy gondolták a kultúra szó értelmezése korrekcióra szorul. A televízió kulturális magazinja („Stúdió”) abban az időben csupán a filmek és színházi események szintjére szűkítette a kultúra fogalmát.

Az ökológiai kultúra fogalom sokrétű, több komponensű egység. A „Ne szemetelj!”, „Védd környezeted tisztaságát!”, „Viselkedj tisztességgel erdőn-mezőn!” felszólítások e kultúrának a legkülső felszínét súrolják. Ugyanakkor tudjuk, hogy a tisztességes magatartás eleve több magatartási norma meglétét feltételezi, és sajnos azt is, hogy a magyar nép szokáskultúrája ez egyszerűnek tűnő normák tekintetében mennyire nem kielégítő.

Tovább haladva a fogalom mélyebb értelmezése felé, az ökológiai kultúra alapjait jelentő természetkultúrához érkezünk. Ha e téren a hazai közgondolkodás alakulását összevetjük a skandináv országok vagy Anglia mentális fejlődésével, szomorú ellentmondásokat tapasztalunk. A „természetbúvár” mozgalom ott többé-kevésbé, de folytonos volt: a tanítók, tanárok kivezették tanítványaikat a természetbe. Itthon, ezzel ellentétben a pedagógusok nem mertek kirándulni, terepre menni, részben, mert ismereteik hiányosak voltak e téren, másrészt az oktatási- és kultúrpolitika háttérbe szorította a vonatkozó ismereteket. Ma már tudjuk, hogy a „csak megértésen” alapuló oktatás eleve csak gyenge lehet, mert éppen az ifjúságban mindig, de sokszor titkon munkáló emóciókat hagyja kihasználatlanul vagy fejleszti vissza (Juhász-Nagy Pál, 1992.). Ma a világválságok szorítóiban új etikára, új érzelmekre van szükség. Jól szemlélteti ezt a tényt a „közlegelők tragédiája”. Az erdők-mezők, a tengerek, a levegőburok, ami elvileg mindenkié, éppen ezért senkié, tehát közpréda (Garett Hardin, 1968). Köztudott, hogy a tulajdonban gondolkodó „modern ember” mennyire másként viselkedik saját telkén, mint akár a szomszédos erdőszélen (illegális „hulladékhegyek”). A közjavak megőrzése felelősségtudatra és értéktiszteletre épül. Jim Lovelock metaforája alapján a Természet: GAIA (a Földanya), vele szemben csak egyféleképpen viselkedhetünk: tiszteletteljes szeretettel.

A kultúra, az oktatás és nevelés szétválaszthatatlanul egyek; nem létezik külön a kultúra és külön az oktatás - nevelés. Ezt a szemléletet hirdetik munkáikban az új humánökológiai iskola tagjai is: Lányi András, Borsos Béla, Enderffy Zoltán és György Lajos.

A globális problémák kezeléséhez olyan személyiségekre van szükség, akik ismereteik birtokában képesek mindenekelőtt szabadon, önállóan, öntevékenyen, s mértéktartóan cselekedni. A környezetbarát magatartás kialakítása Németh Mária megfogalmazásában életmódstratégia. Véleménye szerint e stratégia alapvető elemei: pedagógiai kultúránk hagyományai, a természet ismerete-szeretete, a testi-lelki egészség és a viselkedéskultúránk (Németh Mária, 1998).

A környezettudatos magatartás, a környezetért felelős életvitel elősegítése, tágabb vonatkozásban a bioszféra megőrzését és fenntartását célozza. Az élő és élettelen természet, a környezet, és az embert tisztelő szokásrendszer érzelmi, értelmi, esztétikai és erkölcsi megalapozását jelenti.

Az UNESCO (2004.) állásfoglalásában olyan emberi képességek, és magatartásformák kialakítását irányozza elő a fenntarthatóságra nevelés feladataként, amelyek az ökológiailag, szociálisan, gazdaságilag és politikailag fenntartható társadalom létrejöttéhez szükségesek (rendszerszemlélet, kritikus gondolkodás, kooperáció, integritás a tudományterületek között, esélyegyenlőség, felelős döntéshozatal, élethosszig tartó tanulás).

A megvalósítás feltételét a megfelelően stabil és megújulásra képes érzelmi és értelmi viszony megalapozásában és erősítésében fogalmazza meg az élő és élettelen környezettel (érdeklődés, tapasztalás, kreativitás, kritika, döntések, cselekvések) kapcsolatban.

A személyiségfejlesztésnek mindkét gondolatsorban közös vonása az, hogy a környezetkultúra komplex tevékenységrendszere révén kívánja formálni az egyén fejlődését, hogy kialakuljon benne a harmóniára való törekvés. Holisztikus szemléletre és gondolkodásmódra neveléssel valósítja meg a tantárgyakra tagolt ismeretek integrációját, mert a széttagolt tananyagok nem alkalmasak a környezet és a fejlődés összefüggő kérdéskörének kezelésére.

A környezeti nevelés fő célja mindkét felvetésben megegyező: környezettudatosan élő, a fenntarthatóság-elősegítésére megoldásokat kereső, állandó fejlődésre képes diákok nevelése.

Mindezek alapján új tanulási igények megfogalmazása is szükségessé válik, melyek vezérlő motívuma az egész életen át tartó tanulás, az okos társadalom jövőképe. A tanulás-képes társadalom szoros kapcsolatban áll a kutatással, épít az aktív és interaktív tanulási módszerekre (projektek), az információs és kommunikációs technológiákra, alkalmazható tudást közvetít, és rendszer-szemléletű gondolkodás jellemzi. Fejlett adaptációs készségekkel rendelkezik kommunikáció, együttműködés, kreatív probléma-megoldás és döntés esetén.

A Riói Konferencia határozata nyomán számos országban, így hazánkban is kidolgozásra került a környezeti tudatosság javítását elősegítő nevelési stratégia. A „Stratégia” megírását széles társadalmi nyilvánosság bevonásával 1997. júniusában vették tervbe környezeti neveléssel foglalkozó társadalmi szervezetek. Célja a környezet pedagógia hatékonyságának és a környezeti nevelők felkészültségének növelése volt, mert csak a tudatformálás eredményeként érhető el a természeti és emberi környezet állapotában bekövetkező javulás, a fenntartható élet (Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia, 1998.)

David Attenborough, a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület tiszteletbeli tagja köszöntőjében, melyben a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (1998.) megszületéséhez gratulált, kiemelte, hogy a napjainkra kialakult környezeti válság feloldásának első lépése a környezeti nevelés. „Bizonyos, hogy ugyanaz a tetterő és tudás az általunk – oly sokszor figyelmetlenül és akaratlanul – okozott károk helyreállítására is fordítható.”

Szavai tartalmának lényegét úgy is értelmezhetjük, hogy aki ma tanuló, holnap hallgató, holnapután döntéshozó!

A „Stratégia” alkotói 1998-ban elhatározták, hogy három év elteltével revízió alá veszik az elképzeléseket. 2001. szeptemberében Zánkán megrendezett környezeti nevelési konferencia vitatta meg a „Stratégia” aktualizált, megújított változatát, amely 2003-ban került kiadásra.

2001-ben létrejött, és azóta erősödik az ökoiskolák magyarországi hálózata, amely jelentős hozzájárulás a fenntarthatóság pedagógiájának gyakorlati megvalósításához, elsősorban a már meglévő környezeti és állampolgári nevelési folyamatok integrálásával, a település és a helyi közösségek bevonása és az intézmény saját környezetkultúrája által (Csobod Éva és Varga Attila, 2004).

A közoktatási törvény 2003. évi változtatása a környezeti nevelést és a fenntarthatóság kialakításának szemléletét a nevelő-oktató tevékenység részévé teszi.

A fenntarthatóságra nevelés összefogása érdekében az ENSZ meghirdette az „ENSZ Évtized (2005-2014) a Fenntartható Fejlődés Központú Oktatásért és Nevelésértprogramot, melyben az alábbi főbb területeket emeli ki:

  • Képviselet és jövőképalkotás
  • Konzultáció és elköteleződés
  • Partnerség és hálózatok
  • Kapacitásfejlesztés és képzés
  • Kutatás és újítás
  • Információs és kommunikációs technológiák alkalmazása (IKT)
  • Monitoring és értékelés

A készségfejlesztés összetevői az életminőség és a fenntartható fejlődés megvalósítása érdekében a következők:

  • kritikai, kreatív, rendszerben történő gondolkodás
  • szóbeli, írásbeli és képi kommunikáció
  • együttműködés, társas készségek
  • válság- és konfliktuskezelés
  • döntéshozatal, probléma megoldás és tervezés
  • értékelés és észrevételezés
  • elérhető technológia, média és IKT alkalmazása
  • társadalmi részvétel és cselekvés
  • tudományközi, több tudományterületen átívelő megközelítések alkalmazása.

A szemléletformálás, viselkedés és értékteremtés kiemelkedő trendjei az alábbiak:

  • A Föld és minden életforma tisztelete.
  • Életközösségek - mind emberi, mind természetes- védelme megértéssel, alázattal és szeretettel.
  • Olyan demokratikus társadalmak építése, amelyek jogszerűek, fenntarthatóak, békések és társadalmi részvételen alapulnak.
  • A Föld kincseinek és szépségének megóvása a jelen és jövő nemzedékek számára.

Az ENSZ programban megfogalmazott elvárások (szemlélet és készségek) teljesíthetőségét a továbbiakban az erdei iskolák vonatkozásában vizsgálom.

 

3.   Az erdei iskola szerepe a környezettudatos szemléletformálásban és készségfejlesztésben

 

Hosszú-hosszú évek odaadó munkájával számos ékes, szép követ fejthet ki a jó szerencséje által fellelt telérből a bányász. A felszínre hozott ásványok között akadhat díszítő kő, olykor egy- egy ékkő is. Azonban az a különös drágakő, melyet majdan ezrek csodálnak, így hegyekrejtette termés állapotában még alig-alig különbözik társaitól. Szakavatott szem kell, hogy kiválassza, értő kéz, mely megcsiszolja. S nem elég a belső tűz, hogy különös fényt kölcsönözzön kristálylapjainak. Kellenek, akik drágának, értékesnek hiszik. Mi is találtunk egy csillogó követ. Drágának gondoljuk, bár még csiszolatlan.”  /Lehoczky János/

A természet megfelelő mértékű ismeretén, szeretetén és tiszteletén alapuló környezet- és természetkímélő magatartás kialakításának csupán egyik színtere az iskola (Kárász Imre, 1996.)

Havas Péter (2002.) megfogalmazásában a fenntartható fejlődésre nevelés, a környezettudatos szemléletformálás, a hagyományos színterek mellett (tantárgyak, osztályfőnöki órák), az extracurriculáris területek (iskolai szakkörök, jeles napok megünneplése, témanapok, témahét, projekthét, helyi akciók, vetélkedők, kiállítások) programjába illeszkedik. Az iskolán kívüli szervezett formák közül kirándulásokon, terepgyakorlatokon, táborokban, botanikus kertben, állatkertben, természettudományi múzeumokban, és – amire a fenti idézet vonatkozik - erdei iskolákban valósul meg.

 

3.1. Új tanulásszervezési formák iránti igény és ezek indoka

 

Elterjedőben vannak, és egyre népszerűbbek, azok a tanulás-szervezési formák, amelyek szakítanak a hagyományos lecke-tanítási rendszerrel. Ide tartozik a projekt-módszer (s annak minden változata, például a témahét, témahónap), s ilyeneket találunk az erdei iskolák programjaiban is. Hasonlóan hatékony környezeti nevelési szempontból a szenzitív (érzelmileg érzékenyítő) pedagógia, a drámapedagógia, és a helyi közösségekhez jobban kapcsolódó nevelési megoldások köre. Ezekre az jellemző, hogy nem egy-egy hagyományos tantárgy tudomány-szerű belső logikája szerint szervezik a tanulási folyamatot, hanem valamely konkrét probléma, egy megvalósítandó feladat köré, egy kiválasztott környezetvédelmi téma minél több-oldalú vizsgálatára, elemzésére, fejlesztésére-megoldására alapozva (Havas Péter, 2002).

 

Mire való az iskola?

„Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.” /Szent-Györgyi Albert /

„Tapasztalás, tanulás, figyelem és gondolkozás: négy eszköz, minek szorgalmas használata által az ítélet napról napra erősödik. Ezt is, mint a lélek és a test minden más tehetségeit, szakadatlan gyakorlás fejleszti és neveli; s e gyakorlás az út akaratod erejét is óránként öregbíteni.” /Kölcsey Ferenc/

 

A pedagógiai tevékenység alapvető célja bárhol zajlik is, minden esetben a személyiségfejlesztés, magatartásformálás. Mindehhez a legjobb nevelési színtér a természet, mert az kedvező feltételeket biztosít a gyermek testi-lelki fejlődésére, másrészt fontos forrása a környező világ megfigyelésének, a gyakorlati tapasztalatszerzésnek. A természet („égig érő tanterem”, „szabadég iskola”): játék- közösség és tanulás egyben. Kiszakadva a technikai civilizáció uralta városokból, „előadás” nélkül is alakul a gyerekek ökológiai szemlélete (Németh Mária, 1998.).

Szent-Györgyi Albert , Kölcsey Ferenc és Németh Mária iskola - tanulás szemléletét és személyiségfejlesztéssel kapcsolatos véleményét, az erdei iskolai tanulási forma teljes mértékben megvalósítja.

Az ott folyó tevékenységek során a tanulók szervező készsége, ügyessége, a háziasság, a törődés, a rendszeresség és rendszeretet egyaránt megnyilvánul. Olyan élethelyzetekben ismerik meg egymást a gyerekek, amelyek a mindennapokban alig-alig adódhatnak. A lényeg a személyes aktivitáson van, amelynek során a személyes tanulás megtörténhet. Működőképes, azaz használható tudás csak tapasztalásból származhat, az átélt tapasztalat nem más, mint az élménnyel társuló tudás.

Az erdei iskola tanulásszervezési forma szükségességét alátámasztják a PISA 2000, és PISA 2003 - „Mennyire tudják a 15 éves diákok használni az iskolában tanultakat? - felmérések tapasztalatai is. Oktatáspolitikánk vezetői – ennek ismeretében - az oktatás eredményességének értékelésénél a következőket állapították meg:

 

Amire jut idő ma az iskolákban:

  • Tételek, definíciók, bizonyítások,

  • Nevek, évszámok, adatok, események,

  • Grammatika, meghatározások, elemzések,

  • Életrajz, történelmi háttér, cselekmény.

Amire nem jut idő a mai iskolában:

  • Gondolkodási műveletek fejlesztése,

  • Probléma-megoldási stratégiák,

  • Kommunikációs kompetenciák erősítése,

  • Modellek alkalmazása és adaptálása.”(Sipos János, 2005.)

A tényfeltárás fenti rövid összegzése azt tükrözi, hogy a tananyagközpontú oktatás- és tanulás hatékonysága nem kielégítő, nem elégséges. Iskolarendszerünkben ennek ellenére még mindig domináns a hagyományos „lecketanulás”, az ismeretközlő frontális óra. Oka nyilvánvaló: adott a terem, ahol egymás mellett sorban ülve férnek el a gyerekek, és a tanár, aki velük szemben állva hozzájuk szól. Az elhelyezkedés lehetősége, a tanítás helyszínéül szolgáló terem adottságai a frontális tanulás-tanítás lehetőségét kínálják. Csoportok kialakítására, „kerek asztal” megbeszélésekre legtöbbször csak csoportbontás esetén van hely (Sipos János, 2005.).

A felmérés eredménye alapján a mai közoktatásnak mind tartalmi, mind technikai feltétételeit (tanterem rendszerét) figyelembe véve szüksége van olyan tanulásszervezési formákra, amelyek a hiányként kiemelt funkciók megvalósításának lehetőségét biztosítják.

A tantervekben megfogalmazott elvárások teljesítése is - mint a környezettudatos szemlélet, magatartás, a készségek- és képességek kialakítása -, túlnyúlik a tanterem nyújtotta lehetőségek körén.

A Nemzeti Alaptanterv, valamint az arra épülő Kerettanterv megfogalmazásában: „ a környezeti nevelés átfogó célja elősegíteni a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekben, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását, fenntarthatóságát (…). A tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére való törekvés váljon meghatározóvá.” (Nemzeti alaptanterv, 1995. és Kerettanterv, 2000.)

A fenti célok megvalósításához szükség van a természetben szerzett közvetlen tapasztalatokra. Mivel az erdei iskolának minden esetben eleme a környezettel való valamilyen szintű találkozás, az ott folyó nevelés mindig része a környezeti nevelésnek, a közvetlen tapasztalatszerzésnek pedig egyik legfontosabb szervezési formája.

A középtávú közoktatás-fejlesztési stratégia (2005.) fejlesztéspolitikai prioritásai közül:

  • az oktatási egyenlőtlenségek mérséklése,

  • az oktatás tárgyi feltételeinek fejlesztése,

  • az oktatás minőségének fejlesztése,

  • a kommunikációs technológiák alkalmazásának fejlesztése szervesen

illeszkedik az erdei iskola koncepcióhoz.

A Nemzeti Környezetvédelmi Program II. (2005.): „A környezet- és természetvédelmi ismeretek, a környezettudatosság közvetítése az oktatásban, a fenntarthatóság pedagógiájának általános elterjesztése” című fejezetben célként tűzi ki, a környezet - harmonikus oktatási tartalmak, értékrend és életvitel kialakítását a közoktatásban. Terepi programok segítségével azon szociális kompetenciák fejlesztését szorgalmazza, amelyek elősegítik a környezeti problémák megoldását ill. elkerülését. A program megvalósulásának mutatói között szerepel:

  • az erdei iskola programban résztvevő diákok száma (fő/év/közigazgatási egység),

  • a minősített erdei iskola szolgáltatók száma és részaránya/év,

  • az ált. isk. nyolcadik évfolyamot végző diákok között azoknak az aránya, akik nem vettek részt az előző öt évben (4.-8. évfolyamon) erdei iskolában (%/év).

3.2. Az erdei iskolák szerveződésének történeti háttere, előzményei

Az erdei iskola a XIX. és XX. század fordulója táján, a reformpedagógiai mozgalmak időszakában jött létre, mint a szabadlevegős iskola egyik típusa. Az első erdei iskolák Németországban alakultak ki, elsősorban egészségügyi és szociális indíttatással. Az oktatás nagy része a szabadban folyt. 1904-ben hozták létre azt az első intézményt, amit „Freiluftschule”-nak – szabadlevegő-iskolának – neveztek. Itt a tanulás mellett a gyerekek fizikai munkát is végeztek. A szakirodalmi megfogalmazás a jelzett intézményt az erdei iskolák őstípusaként említi (Hortobágyi Katalin, 2002.). Már itt találkozunk a későbbi erdei iskola legfőbb ismérveinek csíráival: a gyerekekkel együtt töltött idő egyedi, a helyhez és a gyerekek igényeihez kötött felhasználásával.

Erdei iskolát hazánkban először a XX. század első évtizedében szerveztek. Létrehozását egyrészt a gyerekek egészségvédelme, másrészt a századelő reformpedagógiai törekvései indokolták. Akkoriban elsősorban az egészség megőrzését célzó, szabad levegőn való tanítással volt azonos.

Ezt követően az 1980-as években éledt újjá az erdei iskola. A kezdeményezések több helyről indultak. Volt, ahol a szaktáborok, vándortáborok kedvező pedagógiai tapasztalatait szerették volna a tanítási időben is érvényesíteni. Máshol a tantárgyak közötti integráció vezetett el a terepi tanulmányok igényéig. Volt, ahol a környezeti nevelés megvalósításának igénye motiválta, hiszen védeni csak azt tudjuk, amit ismerünk, amit megszeretünk és tisztelünk.

Az 1990-es évek közepétől indult igazán fejlődésnek az erdei iskolák iránti igény: közoktatási intézmények, fenntartók, civil szervezetek, majd az állami és a vállalkozói szféra is érdeklődni kezdett e sok lehetőséget rejtő oktatási forma iránt. Az Oktatási Minisztérium és a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium (később csatlakozott az Ifjúsági és Sportminisztérium, majd ennek megszűnte után az Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenlőségi Minisztérium) felismerték az erdei iskolázás pedagógiai-módszertani, környezeti nevelési és szocializációs lehetőségeit, ezért 2000-től közösen támogatták az erdei iskoláztatást, majd meghirdették és elindították az Erdei Iskola Programot 2003-2008 közötti időszakra. E kormányzati koordináción alapuló hatéves program keretében létrejön az erdei iskola mozgalom infrastruktúrája, támogatási rendszere, szakmai háttere. (Erdei Iskola Program, 2004.).

A XXI. század korszerű iskolája a tanulás-tanítás átfogó fejlesztése kapcsán a hatékony tanulási környezet kialakítására törekszik, ahol a megismerési folyamatban a természethez, a környezethez való aktív, cselekvő viszony a meghatározó. A tanulás konkrét, gyakorlati tapasztaláson alapul, és élményszerzés során valósul meg. A megélt élmény nevelési eszközzé válik, mert ez kapcsol mindenkit a valósághoz. Élménypedagógiai koncepció alatt olyan aktivitások összefoglalását értjük (mozgás és testi aktivitás, művészi, zenei, kulturális és technikai), amelyek a természetben zajlanak.

Ahhoz, hogy egy ismeretből tananyag, és tudás váljék, nem elég az, hogy meg akarjuk tanítani. Az is szükséges, hogy azt az adott életkorú gyerekek is akarják és képesek is legyenek azt elsajátítani. Az ismeretek körének meghatározásakor mindezt figyelembe kell venni. Ki kell válogatni az egyedi és általános fogalmakat, a megtapasztalható folyamatokat, a felismerésre váró összefüggéseket, törvényszerűségeket. A hagyományos tanórákon a figyelem másként összpontosul a tananyagra, mint a terepen. Az erdei iskola programja során általában kevesebb tényszerű ismeretet lehet megtanítani, de sokkal több lehetőség adódik az önálló és csoportos felfedező, megismerő tevékenységekre, a meglévő ismeretek alkalmazására, bővítésére. Lehoczky János hasonlatát idézve: „olyan ez, mint a karácsonyfa díszítése. Hiába van sok díszünk, ha kicsi a fa.” A fa a tanulók ismereteit, az előzőleg megkonstruált tudást jelképezi, a díszítés a tanulási helyzetre vonatkozik.

 

3.3. Környezettudatos szemléletformálás szintjei az erdei iskola fogalom átalakulása során

 

Furcsa kifejezés az „erdei iskola”, mert szószerinti értelmezése nem azonos szakkifejezésként való értelmezésével. Nem csak erdőben szerveződik, hiszen vízparton, füves élőhelyen, sőt települési környezetben is megvalósulhat. Tanítás folyik, mely illeszkedik a tananyaghoz, valamint a tantárgyi tantervekben megfogalmazott készség- és képességfejlesztéshez.

Zavaró az is, hogy az erdei iskola elnevezés egyszerre jelöl:

  • tanulásszervezési módot,
  • a megszervezését, valamint megvalósítását biztosító szolgáltatást,
  • a tanulócsoportokat befogadó, a terepi helyszínt nyújtó objektumot.

A Magyar Pedagógiai Lexikon (1933. Révai kiadás) szerint: „Erdei iskola: a szabadlevegős iskola legismertebb faja. Célja kettős: megóvni a gyenge szervezetű aszténiás, többnyire tuberkulotikusan fertőzött vagy komolyan veszélyeztetett tanulót a megbetegedéstől a természeti tényezők (nap, erdei levegő), rendszeres testápolás, jó táplálék és a környezetből való kiemelés által, másrészt biztosítani az odautalt gyerekek részére a tanulmányokban való haladást.”

A Pedagógiai Lexikon (1976.) megfogalmazásában:„Erdei iskola: A századforduló táján kibontakozó szabadlevegős iskola egyik típusa. Az egészséges hegyi, erdei környezetben létrehozott bentlakásos intézményeknek jelentős gyógyászati, egészségnevelő szerepe volt, a mozgalom kezdetben a tüdőbeteg vagy veszélyeztetett gyerekek egészségvédelmét, továbbá a beutalt gyerekek iskoláztatását szolgálta. Az erdei iskolák tanulói a nap nagy részét – kerti munkával, játékkal, sporttal, szlöjddel foglalkozva – a szabadban töltötték…”

A szemlélet a fenti megfogalmazásokban az egészségvédelem és erdővédelem gondolatköréből a természetvédelem igényéig szélesedett ki, a gyerekek tevékenykedtetése révén.

Környezet- és természetvédelmi lexikon (2002.) Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulás-szervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére és kommunikációjára épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció”

A fogalom tartalmi bővítése a szemléletformálás további fejlődését mutatja, a természetvédelem mellett, a környezetvédelem és környezettudatosság igénye is megjelenik.

Az erdei iskola fogalma a 2002. évi állásfoglaláshoz és meghatározáshoz viszonyítva 2005-ben kismértékben bővült:

Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulás-szervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, az iskola pedagógiai programjában szervesen megjelenő, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére és kommunikációjára épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció erősítése.”(Erdei iskola program, 2005.).

 

A definíciók tartalmi bővülése jól mutatja az erdei iskola funkció átalakulásait, a szemléletformálás összetevőinek változásait napjainkra. Az egészséges életmód-és környezet iránti igény megőrzése mellett, a fenntarthatóság új szemléletével, és komplex feladatrendszerével, valamint a szenzitív- és projektpedagógia tanulásszervezési formáival gazdagodott. Olyan tanulási formává vált, amelynek kiemelt célja a környezettudatos szemléletformálás, és helyszíne egy alternatív, a hagyományos tanórai kereteket meghaladó tanulásnak, a tanulási projektekben való közreműködésnek: új színt, új motívumokat, kreatív helyzeteket kínálva. A tantervi tartalmi követelmények teljesítése, személyiség- és közösségfejlesztési tevékenységek köré csoportosulnak.

A projektekkel való kacérkodás azonban számos esetben csak egy pedagógiai divat felületes követése a tudatos választás és alapos tervezés helyett. Az erdei iskolázás veszélye is abban rejlik, hogy divattá vált ez a tanulási forma, s bizonyos szolgáltatók visszaélnek ezzel. Olyan programokat is meghirdetnek e néven, amely nem felel meg az erdei iskola szemléletének, a vele szemben támasztott pedagógiai elvárásoknak. Ilyen esetek, amikor az iskola „erdei iskolát” hirdet, a diák terepgyakorlatot kap, a szülő osztálykirándulást fizet buszos városnézéssel. (Lehoczky János, 2002.). Többen is érezhetik emiatt, hogy „ez nem olyan zöld” „ládikó”, mint amire vágytak (Strindberg: Álomjáték).

A környezettudatos szemléletformálásnak több szabadtéri lehetősége és helyszíne van, de ezektől, éppen a fenti szituáció elkerülése miatt az erdei iskola elkülönítése - sajátos pedagógiai értéki alapján – feltétlenül szükséges.

 

Az erdei iskola nem tanulmányi kirándulás, mert a kirándulás legfőbb célja a tanulóközösség összekovácsolása, az élményszerzés, az együttlét öröme, a szocializáció. Az erdei iskola több tantervi feladatot is teljesít. Az országjárás szintű megismerés helyett egy adott helyszín minél mélyebb, átfogóbb megismerésére törekszik, a tanulók aktív, felfedező, ismeretszerző munkájára építve.

Nem tábor, mert az a szabadidő része. Nem lehet jutalmul kapni, mert a helyi tantervben meghatározott tananyag elsajátítására, bizonyos képességek fejlesztésére szerveződik, s az minden tanuló számára előírt feladat. A más környezetbe került gyerekek nemcsak a környezeti tájékozódást, a környezet értékelésének és tapasztalásának módozatait gyakorolják, hanem az eltérő, szokatlan környezeti helyzethez való alkalmazkodást, a harmónia és összhang megtalálásának kísérleteit is.

Nem témahét, mivel nem helyben tervezik a tevékenységet, s a helyszínnek az erdei iskola esetében döntő fontossága van.

Nem valamely „neves naphozkötődő terepi akció, mint például a parlagfű-irtás, parkrendezés, békamentés, „szemétszüret”. Ezen akcióknak, a közös tevékenység és cselekvés az alapja, amelyek érzelmi késztetésből születnek. Közösségformáló erejük éppen ezért jelentős. Az erdei iskola tanulásszervezési forma, lehetővé teszi a tantervben megfogalmazott ismerek elsajátítását, ezért egészen más a feladata és jelentősége.

Nem terepgyakorlat, mert azokat akkor szervezzük, ha az oktatási célok teljesítéséhez, olyan tananyag elsajátítására, olyan készségek, képességek megszerzésére, begyakorlására van szükség, amelyek csak terepen sajátíthatók el. Ha a tanítás helyszíne és a tananyag, illetve a képességfejlesztés között konkrét, szerves kapcsolat van, azaz arról tanítunk, amit közvetlenül is megtapasztalhatunk, s e tapasztalásra épül a készségek- és képességek alakítása is, akkor a tanítás környezetadekvát. A környezethez illeszkedő tereptanulmány fordított szemléltetésnek is tekinthető. Nem a megismerendőt visszük be a tanterembe, hanem a diákokat visszük ki a terepre. Az ilyen tanítás más módszereket igényel, mint a tantermi tanítás. Nevelésünk eszközévé válik a személyesen átélhető élmény, melyek közösségben jönnek létre, de jellemzően személyes tartalmúak. Nem a feladat közös megtervezése, megszervezése motiválja, hanem elsősorban a tapasztalatszerzés öröme. Terepgyakorlat lehet például a tájékozódási, iránymeghatározási gyakorlat, időjárási elemek észlelése, mérése, kőzet-, növény- és állathatározás, a felszínformák azonosítása, sajátosságaik megfigyelése, szennyzőforrások feltárása, kimutatása, mérések elvégzése. Az erdei iskola programjába integrálunk terepgyakorlati feladatokat, de az oktató- nevelő tevékenység a bemutatáson, szemléltetésen túl az ismeret aktív, tevékeny megszerzését is megkívánja, kollaboratív tevékenységek, csoportmunka szervezésével.

„Egy ember ül csendesen a tó partján és horgászik. Hosszú évek óta mindennap ezt teszi. Egy látogató észrevette ezt, és most végül odament hozzá. Azt mondja nagyszerű ötlet lenne kerítéssel körülvenni ezt a helyet és belépődíjat szedni azoktól, akik ezen a gyönyörű helyen akarnak horgászni.

A horgász nem érti, miért.

A látogató megmagyarázza, hogy sok pénzt lehetne beszedni, éttermet, parkolót és vidámparkot lehetne építeni.

A horgász megkérdi, minek.

A látogató óriási lelkesedéssel megmagyarázza, hogy így még több pénzt lehetne szerezni, halastavat lehetne telepíteni, és a halat az egész világon el lehetne adni.

A horgász megint azt kérdezi, hogy minek.

A látogató fokozottabb lelkesedéssel magyarázza, hogy annyi pénzt lehetne keresni, amennyi hosszú nyaralásokat tenne lehetővé, amikor az ember ülhetne egy tó partján, és egész nap csak horgászhatna.” /Peter Martin/

 

A környezettudatos szemlélet és magatartás megteremtésének vezérlő motívuma a környezetért felelős életvitel elősegítése. Ez a magatartás értékrend-, attitűd-, érzelmi viszonyulások formálását és a környezetről-társadalomról kialakítható tudás bővítését célozza.

A tudatformálást a személyiség egészét átfogó széles tevékenységi kör és az azokban megnyilvánuló gazdag motivációs bázis határozza meg, melyek meghatározó komponensei az erdei iskolák vonatkozásában, az alábbiakban foglalhatók össze.

A személyes tapasztalatra és a készségek széles körére építő didaktikai gyakorlat valósul meg, amely a tanuló életkorához, korábbi tapasztalataihoz, tudásához, motivációs bázisához és érdeklődéséhez illeszti az aktuális tanulási tevékenységet. A gyermekek személyes tapasztalata alapján kibontakozó fogalmi világ figyelembevételével építi tovább a meglévő konstrukciót. Ez a konstruktív tanulás módszertani gyakorlata, amely a korábban már kialakult környezetkép ismeretét feltételezi. Gyermekökológiai kutatások segíthetnek azzal, hogy hozzáférhetővé teszik az életkori sajátosságok ismeretében a kialakuló környezetképeket, a tudás és téveszmék világát.

A tanulás-fogalom szélesebb körű értelmezése válik szükségessé az erdei iskolában. Magában foglalja a tanultak alkalmazását, a cselekvés alapjait jelentő motiváltság, és a cselekvési képességek biztosítását.

Nélkülözhetetlen a társas készségek formálása, a kooperatív tanulás, az együttműködési - cselekvési képességek fokozatos kiépítése. A közös tevékenység megtanulása az egyén szocializációjában, társas helyzetekben sajátítható csak el. Felértékelődik tehát a páros-és a kiscsoportos tanulási munkaforma, amely hatékonyan egészíti ki az egyéni (önálló) és a frontális osztálytermi tanulási helyzeteket.

A környezettudatos szemléletformálás sokat ígérő formái a projektpedagógiai módszerek. A projektek a környezet elemeinek feltárására, javítására irányulnak. Magyarországon a pedagógusképzés az utóbbi évtizedben hozzáférhetővé tette a projektpedagógia módszertanát, a kerettantervek használatával lehetővé váló csoportos munkaformát.

Az erdei iskolában folyó környezettudatos szemléletre nevelést segítheti, kiegészítheti a kommunikációs és információs technológia. Az informatikai eszközök lehetővé teszik az Internet nyújtotta ismeretszerzést. A környezet megismerését az adatbázisok, a környezeti információk feltárása, összehasonlítása és elemzése segítheti (Norvégiai Savas Eső program, Globális Felmelegedés oktatócsomag, a Hollandiai Ózonmérés projekt és mások).

A környezeti nevelés terén az élethosszig tartó tanulás elve és gyakorlata érvényesül. Az UNESCO Dakkar-I Konvenciója (1998) megállapítása szerint a tanulás nem „az élet előfeltétele, hanem velejárója.” Az erdei iskolák vonatkozásában mindez azt jelenti, hogy számos tanulási helyzet (csoporttevékenység: egymástól tanulás, kölcsönösség, rácsodálkozás, „máshol” tanulás) iránti szükségletet és indítékokat korán kell megalapozni, hogy a gyerekek számára ennek igénye belső késztetéssé váljon.

Az erdei iskolai tevékenység értékelése és a folyamat minőségi kritériumainak kidolgozása, érvényesítése jelenti a program minőségbiztosítását, amely garancia a hatékonyság növelésére és az állandó szintentartásra (Havas Péter, 2002.).

 

3.4. A terepen megvalósuló tanulás jelentősége a készségfejlesztésben

 

A tanulási folyamat egyfelől ismeretek befogadását (kognitív megismerési oldal), másfelől készségek elsajátítását (cselekvésvonatkozású oldal) jelenti. Az ismeretek, a tudattartalmak (tények, jelenségek, folyamatok) megismerésének eredményei, melyek célja a megértés. Tudássá a gondolkodás eredményeként válnak, az ismeretek logikus összefüggésének felismerése esetén.

Az alkalmazóképes tudás feltételei: a jártasság és a készség. Kialakulásuk előfeltétele a tájékozottság, amely során értelmi, logikai műveletek dominálnak. A jártasság a begyakorlottság révén alakul ki, a tevékenységnek az a foka, amikor a tanulók új feladatok megoldására képesek meglévő ismereteik felhasználásával, de tudatos ellenőrzéssel. A képesség olyan sajátosságok együttese, amelyek valamely cselekvés végrehajtásának lehetőségét biztosítják. Velünk született adottságokon, illetve az ezek összességét adó rátermettségen alapulnak, melyek tanulás útján fejleszthetők képességgé. A környezet kezelésmódjában, tevékenykedésben megnyilvánuló és azokban átalakuló tulajdonságok együttesét, valamely teljesítményre való alkalmasságot jelentik.

A készség valaminek a megértésére irányuló hajlandóság, szándék, gyakorlással megszerzett ügyesség, a tevékenységben megnyilvánuló tájékozottság. A tanulási készség meghatározó eleme az ismétlések száma mellett, a feladathoz való viszony.

A tanulók olyan mértékben tudnak tanulni, amilyen mértékben „készek” rá. A tanulási készség (feladattartás) a teljesítmény akarása, vagyis az akarat, a törekvési készség függvénye.

Az ismeretszerzésben a „tény”, megfigyelés, aktív érzékelés, észlelés útján képzetté, majd elemzés, gondolkodás révén fogalommá válik. A közvetlen, terepi helyszínen képzetek sokasága alakul ki, míg a közvetett szemléltetéssel (kísérlet, képek bemutatása), magyarázattal a nem látott folyamatról, tapasztalatról reproduktív képzelet születik.

Új feladat esetén a tanuló a problémát felismeri és a megoldáshoz, korábbi ismereteit felidézi, a feladatmegoldás lépéseit biztonsággal, többnyire automatikusan végrehajtja. A feladatmegoldás algoritmusát tekintve a tanuló gyakorlatra tesz szert, a tevékenység elemeinek végrehajtása már tudati ellenőrzés nélkül is megy. Sokszori ismétlés, rendszeres gyakorlás következtében a tevékenység egyre több eleme automatizálódik, ezáltal a figyelem más tevékenységek számára felszabadul. (Nánási Miklós, 1977)

A tanulási készség kialakulásában az emlékezési (mnemonikai) és gyakorlási funkciókat szociális és személyes tényezők támasztják alá, határozzák meg. Ide sorolható a kollektív atmoszféra, az együttműködésen és tapasztaláson alapuló ismeretszerzés. Az erdei iskola, mint tanulási forma éppen ezek kialakítására, megszervezésére törekszik, ezért válik a készségfejlesztés terén hatékonnyá. (Victor András, 1998.)

Olyan ismereteket kell készséggé fejleszteni, amelyek eszközként használhatók fel magasabb szintű tevékenységek, műveletek végzésekor.

A készségek részben intellektuálisak, részben manuálisak lehetnek. A tájolás, és iránymeghatározás, a kézügyesség például az utóbbiak közé tartozik.

A készségek kötődhetnek az adott környezet konkrét elemeinek megismeréséhez, de lehetnek a megismerési műveleteken át folyamatosan fejlesztendő (kommunikációs, észlelési, problémafelismerő, rendszerező, pszichomotoros - érzékszervi és mozgásos -, problémamegoldást lehetővé tevő, együttműködési, konfliktuskezelő, kooperációs) készségek is.

 

„A tudás készség nélkül holt tőke, a készség tudás nélkül üres malom” (Almásy György, 1976.)

 

Az erdei iskolák koncepciója az „egészlegességre”, a kapcsolataiban, összefüggéseiben láttatásra épül. Mottója: „Ahol összerakható a világ”, „Ahol összeáll a világ”(Erdei iskola program, 2004.). A helyi tantervben előírt követelmények megvalósítása folyik: a környezettel kapcsolatos jártasságok, készségek kialakításával, képességek fejlesztésével; a sajátos, helyben megtervezett tananyag elsajátítását segítve ezzel. A terepi program egy hosszabb folyamatnak egyetlen - kétség kívül meghatározó - eleme. Az erdei iskola egy hetének történéseit, gondos előkészítő, ismereteket és készségeket megalapozó szakasznak kell megelőznie, s a hazatérés után is biztosítani szükséges a másodlagos rögzítés, a tanult ismeretek alkalmazásának lehetőségét, s az egész program átfogó értékelését. A teljes tanulási folyamat eredményeként alakulhat ki a szemlélet, a látásmód, a környezet értékei iránt fogékony, a fenntarthatóságot szolgáló attitűdök kiváltásával.

 

A környezet elemeinek megismeréséhez kapcsolódó készségek

Az élő és élettelen környezet egységének, kölcsönhatásainak megismerésében az erdei iskola szerepe kiemelt fontosságú. Az ökoszisztéma, vagyis a rendszerként értelmezett környezet elemeinek sajátosságai mellett az abiotikus és biotikus összetevők egymásra hatása, és azok következményei együtt, egyszerre tanulmányozhatók.

Az élő környezet megfigyelése során a gyerekek információkat gyűjtenek növényekről, állatokról és gombákról. A növény, gomba-és állat-meghatározásban a tanulásszervezési módok közül, a terepen a legnagyobb az esély a jártasság megszerzésére, illetve ezt követően a növényfelismerés és állatfelismerés készséggé fejlesztésére. A fák és a lágyszárú növények megfigyelésük után rendszerezhetőkké válnak. A virág színe, virágzási ideje, az élőhely típusa szerint osztályozhatók, illetve a határozókulcs segítségével besorolhatók és megnevezhetők. A természetet járó felnőttek és gyerekek számára egyaránt fontos, hogy felismerjék az ehető, és gyógyító növényeket, gombákat és el tudják különíteni az emberi szervezetre mérgezőktől. A vadon termő ehető gyümölcsök (áfonya, berkenye, bodza, kökény, szeder, som, szamóca, vadkörte- és alma), fűszerek (boróka, kakukkfű, citromfű), saláták (madársóska és a salátaboglárka levele, kígyóhagyma levele) és nem utolsó sorban a teák (akácvirág, citromfű, csalán, hárs, kamilla), az ízletes ehető gombák felismerésében szerzett jártasság az egészséges táplálkozást segíthetik elő. Gyógyító növények közül a csalán gyökere a fejbőr korpásodását gátolja, a Vérehulló fecskefű szárának sárga nedve szemölcsirtó, az útifű levele a feltört sebhelyek kezelésére alkalmas. Ezek az ismeretek az egészségmegőrzést segítik elő.

A nyomolvasás vagy a madarak felismerése röpképük, illetve hangjuk alapján az ismeretszerzés legizgalmasabb játékai közé tartoznak a természeti környezetben. A madárhangok azonosításához a népi hangleírások jól felhasználhatók (a héja: vijjog, a gólya: kelepel, a fülemüle: csattog, a bíbic: jajgat). A terepi tájékozódás mellett, ezek a felismerő készségek is sok és rendszeres gyakorlással érhetők el, amit a többnapos oktatási forma megfelelő módon biztosíthat. (Németh Imre és Némethné Katona Judit, 1997.)

Az élettelen környezet elemeinek megismerése révén a tanulók a felszínformák felismerésében, a vízburok és a levegőburok legfőbb sajátosságainak megismerésében alakíthatnak ki készségeket.

A terepen megvalósuló tapasztalatgyűjtés lehetőséget biztosít a felszínformákat felépítő kőzetek felismerésére és vizsgálatára. Nemcsak az emberiségnek van története, hanem a környezet kialakulásának is. Aki jártasságot szerez a kőzetfelismerésben, különbséget tud tenni vulkáni, üledékes és átalakult, metamorf kőzetek, és kialakulásuk között. Megérti, hogy az egyes kőzetek lepusztulás-formái különbözőek, ezáltal felismeri a felszínformák sajátosságait. Ez utóbbi már készség. A dolomit jelenség, a mészkő karsztosodása vagy a gránit lepusztulási formái eltérő folyamatok, de mindhárom kőzet megtalálható a kiemelkedő felszínformákban, vagyis hegységalkotók. A kőzetfelismerésben szerzett jártasság elvezet a mészkőhegységek, vulkáni hegységek felismeréséhez, majd ezt követően a gyerekek képessé válnak például annak megértésére, hogy miért nincs felszíni vízhálózat (erek, patakok) egy mészkőhegységben és miért van egy vulkáni kőzetekből felépült hegységben. Az üledékes kőzetek vizsgálatával megértik hogyan képződnek a fosszilis energiahordozók (szén-félék, kőolaj, földgáz), megérthetik azt is, hogy mennyiségük miért véges, illetve, hogy kialakulásukhoz miért szükséges több tíz vagy százmillió év. Az elsajátított készségek és képességek lehetővé teszik a fenntarthatóság szükségességének megértését és igényének kialakítását.

Az erdei iskolában a tanulók jártasságot szerezhetnek az időjárási elemek megfigyelésében, mérésében. Nap – mint nap gyakorolhatják ezeket, így a jelenségek felismerésében, az eszközök kezelésében, alkalmazásában készség alakul ki. Például a vihar közeledtét meg tudják állapítani a villámlás és az azt követő mennydörgés közötti időtartam mérésével (3 másodperc kb. 1 kilométernyi távolságot jelent. (Németh Imre és Némethné Katona Judit, 1997.). Megfigyelhetik, hogy a szél irányának és sebességének változása időjárás-változásra utal, hogy záporeső várható, ha a felhők gyorsan gomolyognak, tornyosulnak. Eső várható akkor is, ha a légnyomás jelentősen esik (ciklon-hatás) vagy a nappali hőmérséklet nem emelkedik, illetve az éjszakai nem csökken. Az élő természet tanulmányozása is segíthet az időjóslásban: esőre áll, ha a virágok illata erősödik, ha a földigiliszták kibújnak a talajból, ha a legyek elviselhetetlenül „szemtelenek”, ha az erdei pinty nyugtalan, izgága. Belátható, hogy ezekhez a felismerésekhez nem elég egy napos kirándulás vagy tereptanulmány.

A felmelegedés folyamatának ismerete a globális felmelegedés, és a fenntarthatóság megértése szempontjából kiemelten fontos. Az erdei iskola környezete lehetővé teszi, hogy a gyerekek különböző hőmérsékleti mérésekben jártasságot szerezzenek. Mérjék meg a különböző kitettségű (égtájú) lejtőkön a levegő és az azonos növényborítottságú talajok hőmérsékletét, azonos lejtőn a kopár és növényzettel fedett talajnak, valamint, azonos körülmények között száraz és nedves talajnak a hőmérsékletét. A mérések során a tanuló észleli, hogy miképpen módosítja a felmelegedést az anyagok különbözősége (fajhője), a napsugarak hajlásszöge, a növényzettel való fedettség, a párolgás.(Fehér József, 1980).

A felszíni vizek megfigyelése során a tanulók jártasságot szerezhetnek a vízállás meghatározásában, a folyó vizek vízhozamának megállapításában vagy a vízfolyás sebességének mérésében (úszó jelzők és stopperóra segítségével). A tapasztalatok feldolgozása során alakíthatók ki a készségek, mint például a vízállásjelentés készítése. Ha a tanulók a csapadék és a vízállásjelentések adataiból szerkesztett grafikonokat összevetik a vízgyűjtőterületek térképével, és felismerik a természeti tényezők közötti összefüggéseket, már az alkalmazóképes tudás birtokában vannak. A tó vízállásának észlelése alapján hasonló jártasság – készség fejlődési sor alakítható ki, ha a csapadék és párolgás hatását vizsgáltatjuk meg a tó vízháztartásában.

Az adott környezetben való tájékozódás képességének kialakítására az erdei iskola terepi helyszíne kiválóan alkalmas. Alapvető feltétele a térképhasználatban való jártasság megszerzése, ezt követően a térképolvasási készség kialakítása.  A helymeghatározás nagyon sok gyakorlást igényel, amit az erdei iskola többnapos időtartalma biztosít. Ismerni kell a térkép jeleit, értelmezni a méretarány fogalmát, hogy a kisebbítés mértékének tudatában a valós, terepi távolság, és ennek függvényében a menetidő számolható legyen. Ez utóbbi „izokron” távolság függ a domborzat sajátosságaitól is (szintkülönbségek), ami a domborzatábrázolás felismerését és értelmezését is megkívánja. Fontos a térkép tájolásának ismerete, az égtájak azonosítása, az iránymeghatározási készség kialakítása. (Németh Imre és Némethné Katona Judit, 1997.).

 

A megismerési műveleteken át fejlesztendő készségek

A testi-manuális készségek alapja a különböző vizsgálatok elvégzéséhez nélkülözhetetlen kézügyesség megszerzése. Gyakorlottság, majd készség alakítható ki a faültetésben, növénygondozásban, kertészkedésben, madarak gyűrűzésében, az iránytű vagy tájoló használatában és a természetfotózásban is. A bonyolultabb talaj vagy víz-vizsgálatok egyszerre igényelnek jártasságot az eszközök szakszerű alkalmazásában, ügyes kezelésében, és készséget a kísérletező gondolkodásmódban.

A manuális készségfejlesztés olyan eleme a környezeti nevelésnek, amelyben értelemszerűen nélkülözhetetlen szerepe van a tényleges tevékenységnek, a terepen történő gyakorlásnak és az azokat elősegítő gyakorlatoknak. Ügyességre csak valóságos ténykedés, cselekvés révén lehet szert tenni. (Victor András, 1998.).

Az intellektuális készségek a manuális készségekhez hasonlóan gyakorlottságra és ismeretrendszerre épülnek. A gyakorlás a tevékenységek elvégzésében, feladatok megoldásában valósulhat meg legjobban.

A kommunikáció a tanórák többségén általában kétirányú: a tanár és a diák párbeszédére épül. A tanórai tevékenység annak ellenére, hogy egy egész osztály jelen van, mégis individuális tevékenység elsősorban. Kicsi a tanulók egymás közötti eszmecseréjének lehetősége. A mindennapi gyakorlatban viszont nem elegendő, ha „egymagunk vagyunk okosak”. A feladatok megoldásában, a közös célok elérésében társakra van szükség.

A társak közötti kommunikációs készség kialakulása az együttműködés alapja: amely az együtt tervezést, a közösen meghozott döntéseket, azok elfogadását és végrehajtását, valamint az elért eredmények és az eredeti célok összevetését kívánja meg. Ezt a bonyolult folyamatot elsajátítani nem lehet másként, mint annak gyakorlásával.

Az erdei iskola alkalmas a kooperációs, társas készség kialakítására, mert olyan feladatokat ad, amelyek megoldása a társakkal való együttműködésen alapszik. Az ismeretszerzés folyamatában a gyerekek között gondolatcsere alakul ki, segítik egymást, ezáltal az együttes siker pozitív csoportélményt vált ki, így az erdei iskola program hatékonyan biztosítja a szociális tanulás fejlesztését, a személyiség- és közösségfejlesztést.

A kommunikáció megvalósítása az osztálytársak együttműködésén túl, a vizsgált környezet szereplőivel is fontos, tehát interaktivitást kíván.

Az erdei iskola a tanulási kudarccal, magatartási, beilleszkedési problémával küzdő tanulók speciális fejlesztésére alkalmas, mert a csoporttevékenységen keresztül segítő terápiát ad.

A tananyagot nem csupán a szervező pedagógusok jelölik ki a tantervben meghatározott feladatok teljesítése érdekében. A tanulók, és a vizsgált környezet közötti kölcsönösség kiemelt szerepű, lehetővé teszi azt, hogy a megismerést a gyerekek érdeklődése, a felkutatott jelenségek, problémák, konfliktusok természete szerint maguk alakítsák ki. Az erdei iskola ösztönzi a kollektív és egyéni érdeklődésnek megfelelő tanulást. A program a tanulók érzelmeit, indulatait is érintő problémák feltárására épül, a gyerekek nem nézői, szemlélői a történéseknek, hanem aktív szereplői, alkotói, ezért az erdei iskola alkalmas a problémamegoldó- és konfliktuskezelő készségek elsajátítására. A leghatékonyabb módszer egy-egy téma minél sokoldalúbb körüljárása, s a lehető legmélyebb feldolgozása, szemben a sok-sok ismeret felhalmozásával, óránként, naponként új, meg új érdekességek felkínálásával.

Az egyes tevékenységek nem azonos mértékben érdekelnek mindenkit. Ez a hagyományos tanórákon is így van, csak ott sokkal nehezebb kezelni a differenciált érdeklődést, a különböző motiváltságot. Az aktivitás mértékét a tanulók érdeklődésüknek megfelelően megválaszthatják. Lehetnek szemlélői a feladatok végrehajtásának, részt vállalhatnak bizonyos tennivalók önálló vagy csoportos megoldásában, bemutatásában, ismereteik közreadásában, tervezhetik, irányíthatják, vagy értékelhetik a munkavégzést. Aktivitásuk szintje alapján résztvevő, cselekvő, értékelő, és észrevételező szerepük az ismétlődések révén készséggé válhat.

Az erdei iskolai tanulás során a választott módszereknek elő kell segíteniük, hogy a tanulók egyre nagyobb biztonsággal, egyre erősebb tanulási késztetéssel legyenek képesek az önálló megismerésre. Minél több tapasztalatuk van a terepi, környezethez illeszkedő tanulásban, annál bátrabban választhatunk nagyobb tanulói önállóságot, tanulói aktivitást kívánó módszereket, s tehetjük lehetővé a tanulók beavatkozását saját tanulási helyzeteik kiválasztásába, megtervezésébe.

A környezethez illeszkedő nevelés – oktatás során a megismerési folyamat az élet természetes bonyolultságához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a környezet és az ember kapcsolatának megértése, megélése. A környezet tulajdonságainak, jelenségeinek, folyamatainak felismerése és értelmezése elősegíti az észlelési, problémafelismerő készség kialakulását. Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint építkezik, addig a környezetadekvát tanulás során a megismerés rendszerét a tanulóknak maguknak kell létrehozni.

A megfigyelt jelenségek, történések összetettek, jó lehetőséget biztosítanak ezáltal az egészleges, holisztikus, több tudományterületen átívelő megismerő készség, valamint a problémamegoldást lehetővé tevő készségek kialakítása valósulhat meg. Az erdei iskolában nem történik meg az, hogy az egyik tantárgy tanulása során elsajátított tudást a gyerekek nem tudják átvinni egy másik ismeretkörre. A környezetben végbemenő folyamatokat a tanulók egységükben, összefüggéseikben ismerik meg, így a logikus gondolkodás képességének kialakításában jelentős szerepe van az erdei iskola programnak.

A rendszerben történő és a kritikai gondolkodás fejlesztése a társadalmi-gazdasági modernizáció folyamatában a munkáltatók által elvárt igény. A feladatok és problémák összetettek, a megoldásuk hatékony felkészültséget, gazdag és alkalmazható tudást igényelnek. A környezeti jelenségek és problémák rendszerszerűek, azaz megismerésük során azonosítani szükséges a rendszer elemeit és ezek kapcsolatát, valamint fel kell ismerni azt, hogy minden adott rendszer egy tágabb, szélesebb „nagyrendszernek” a része. A valós környezetben zajló erdei iskolai tanulás a természeti ökoszisztémák megértésén alapszik. A nyílt rendszerek sajátosságainak tanulmányozása teljes mértékben megvalósulhat a terepi oktatás során, s ezáltal a rendszerszemlélet kialakulása is.

 

Összegezve: Az erdei iskola a különös, és nagyon életszerű megismerésnél, tanulásnál is többet jelent. Olyan együttes élménnyé alakul, olyan érzelmi motiváltságot ad – például a közös játékok és tevékenységek által -, mely kedvezően befolyásolja mind a környezethez, mind a résztvevők egymáshoz való viszonyát. Tanulót, pedagógust egyaránt kimozdít hagyományos "iskolás” szerepéből. Az új helyzetekben pedig önmaguk és társaik képességeivel, tulajdonságaival is folyamatosan szembesülnek a jelenlévők, és általuk is épülnek „nevelődnek”.

 

 

3.5 Az erdei iskolázás hatása

A Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda 2004. évi felmérésében diákok, pedagógusok, szülők és szolgáltatók véleményét kérdezte meg az erdei iskolázás hasznosságával kapcsolatban.

A tanulságok közül csak párat emelek ki, - záró gondolatként - az erdei iskolák környezettudatos szemléletformáló, és készségfejlesztő hatásának szemléltetésére.

 

A pedagógusoknak feltett kérdések:

„Amennyiben lényeges az Ön számára az erdei iskola, miért?”

A válaszadók mintegy 86%-ban a tantervben szereplő ismeretanyagon felüli tapasztalatot, és tudást biztosítónak, 84%-ban életközeli tanulási formának tartották. A diákok szemléletbeli fejlődését a válaszadók 72%-a tapasztalta.

„Milyen tevékenységekre építik az erdei iskolai munkát?”

A megkérdezettek 93%-a a természeti környezetben történő megfigyeléseket, vizsgálatokat emelte ki. Ezt követően már csak 50% körüli nagyságrendben jellemző a kézműves tevékenységek alkalmazásának, a játékoknak és a terepi gyűjtögetések szervezésének említése.

„Milyen hozadéka van az erdei iskolának az intézmény munkájában?”

A megkérdezett pedagógusok 75%-a a gyerekek egymáshoz fűződő kapcsolatainak javulását, vagyis a kommunikatív és kooperációs készség fejlődését emelte ki.

 

A diákoknak feltett kérdés:

„Milyen típusú tevékenységek, feladatok voltak az erdei iskolában?”

A gyerekek 84%-a kiemelte a környezetben zajló megfigyeléseket és vizsgálatokat, 83%-uk a játékokat.

 

A tanári és a tanulói kérdőívek összevetése alapján megállapítható, hogy a természeti környezet megfigyelését és az ott folyó vizsgálódást szinte azonos arányban vezető szerepűnek ítélték diákok, pedagógusok egyaránt. Ezzel megerősítést nyert a környezettudatos szemléletformálás megvalósulása, a tapasztaláson alapuló környezeti elemek megismeréséhez társuló készségfejlesztés jelentősége, az egészlegesség, a rendszerben gondolkodás készségének kialakíthatósága.

A diákok a játékokra emlékeztek szívesen, a tanárok kiemelték egymáshoz való viszonyuk erősödését, kommunikációjuk fejlődését. Mindez azt bizonyítja, hogy az élménypedagógiának fontos szerepe van az együttműködési készség fejlesztésében.

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.