Szerző: 
Megjelenés éve: 
2014

A szülő bevonása gyermekének iskolai képzésébe nagymértékben befolyásolja a diák szociális, érzelmi fejlődését és tanulmányi eredményeit (Brody, Flor, & Gibson, 1999; Grolnick & Ryan, 1989; Jeynes, 2003, 2007), amelynek kialakításában központi szerepe van a tanárnak. Például, a tanár-szülő közötti kommunikáció gyakoriságát és minőségét az határozza meg, hogy mennyire képes a tanár hatékony és eredményes kommunikációs stratégiákat alkalmazni (K. J. Anderson & Minke, 2007; Deslandes & Bertrand, 2005; Green, Walker, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007; Walker, Ice, HooverDempsey, & Sandler, 2011). Sőt, mi több, a diák teljesítménye, motivációja, magatartása szoros összhangban van a tanár-szülő kapcsolat minőségével (Boethel, 2003; Fan & Chen, 2001; Hughes & Kwok, 2007). Ezen bizonyított összefüggések ellenére a tanárképzésben mégsem fektetnek kellő hangsúlyt a hallgatók kommunikációs stratégiáinak, viselkedés-technikájának fejlesztésére. A legtöbb tanárjelölt még a tanítási gyakorlat letöltése után sem tudja, hogyan informálhatná a szülőt arról, mi történik a gyerekkel a tanórán, hogyan beszéljen vele anélkül, hogy szakzsargonba bonyolódna, hogyan alakítson ki egy szülőbarát attitűdöt? Sőt, arról sincs kialakult képe, hogyan kellene tudatosítania a szülőben, hogy az ő szerepe ugyanolyan fontos gyermeke tanulmányi eredményeit illetően, mint a pedagógusé.

Ezt a hiányosságát hivatott pótolni Dotger[1] szituációs gyakorlata, amelyet szimulált kölcsönhatás modellnek[2] (SIM Paradigma) nevezett el, és a tapasztalati tanulás elméletére alapozott (Boethel, 2003; Fan & Chen, 2001; Hughes & Kwok, 2007). Az általa összeállított feladatokban részvevő hallgatóknak 14 féle, különböző nehézségi szintű tanár-szülő párbeszédet kellett eljátszaniuk előre felkészített, un. standardizáld szülőkkel (standardized parents). A hallgatók teljesítményét videón rögzítették, hogy visszanézhessék, ellenőrizhessék én-hatékonyságukat, illetve azonnali értékelést, visszajelzést kaptak az SPs szülőktől, és a gyakorlatot vezetőktől. A tréning végére a jelöltek szakmai-kommunikációs felkészültségében komoly előrehaladás mutatkozott.

Ahogyan más szakmákban is, a sikeres problémamegoldás két alappillére az együttműködés (vagyis egy adott személy egyéni igényeire adott konkrét válasz) és a szerkezet (vagyis az egyéni igényeknek való megfelelés a szakmaiság figyelembe vételével). Például egy orvosi kezelés akkor lesz hatékony, ha a doktor képes megtalálni a megfelelő egyensúlyt a páciens egyedi szükségletei és a modern orvostudomány között. Hasonlóképpen az oktatásban is, akkor tud a diák a legjobban teljesíteni, ha a tanár megtalálja az egyensúlyt a gyermek családi háttere, egyéni adottságai, szükségletei és a szakmai követelmény között. Ennek a két tényezőnek a meghatározását, és a megfelelő arányok alkalmazását csak empirikus úton lehet megtanítani a hallgatóknak.

Ebben a témában eddig meglehetősen kevés kutatás történt, ezért Walker[3] újrafogalmazta Dotger szituációs gyakorlatainak (SIM paradigmájának) szöveges és videó alapú forrásanyagát, egyrészt abból a célból, hogy minél többet megtudjon a tanárjelöltek kommunikációs készségéről, gyakorlottságáról, viselkedés-technikájáról, másrészt, hogy felállítson egy általános és megbízható skálát felkészültségük mérhetőségéről.

Pszichológiai princípiumok, melyek a tanulmány megtervezéséhez alapul szolgáltak

A tanárjelöltek a képzési idő alatt rengeteg oktatáselméleti tudást halmoznak fel, melyeket sok esetben mégsem tudnak a gyakorlatban megfelelően használni, valószínűleg azért mert a tudástranszferek[4] rosszul rögzülnek bennük. Ezért néhány kutató arra a következtetésre jutott, hogy az oktatásban jobban kellene figyelni a közeli és távoli transzferek gyakorlására, melyeket olyan szimulációs feladatok megoldásával lehet a legjobban fejleszteni, mint például a SIM paradigma. Kutatók megállapították, hogy a tanulók elméleti tudását és gyakorlati problémamegoldó képességét akkor tudták a legjobban kondicionálni, ha ugyanara a problémára többféle alternatívát kínáltak (azonos probléma–különböző megoldás). A különböző megoldási minták segítik a diákokat abban, hogy minél több oldaláról, minél behatóbban ismerjék meg egy adott probléma lényegét. Walker a fenti elméletre alapozva választott Dotger összegyűjtött felvételei közül kettőt, amelyben két tanárjelölt különböző kommunikációs attitűddel oldotta meg ugyanazt a problémát. Az egyik mintában magas strukturáltság és alacsony együttműködési készség, míg a másikban alacsony strukturáltság és magas együttműködés volt megfigyelhető.

A Dotger-féle szimulációs tanítási segédanyag továbbfejlesztése és a tanárjelöltek kommunikációs készségének mérése

A SIM Paradigma 27 féle kommunikációs gyakorlatot tartalmaz kifejezetten tanárok és iskolaigazgatók számára, ezek közül 20 a tanár-szülő közötti párbeszédre fókuszál a következő témakörökben: a diák tanulmányi eredménye, fegyelmi problémák, speciális oktatást igénylő tanulók, tantervi határozatok, diákok közötti fizikai vagy verbális erőszak, megfélemlítés, szociális, emocionális szorongás, morális iskolai döntések, drog-, alkoholfüggés.

Alapvetően minden kommunikációs folyamat, amely a szülő és a pedagógus között megy végbe elsősorban a diák érdekeit, előmenetelét szolgálja. Minél hatékonyabb a párbeszéd, annál inkább tudunk segíteni a tanulónak. A hatékony párbeszéd két ismérve a már említett strukturáltság és együttműködési készség megfelelő aránya. Walker egy képzeletbeli diák, Chris Burton esetét választotta kísérletének alapjául, aki a tanév első félévében négyből három esetben elmulasztotta beadni házi dolgozatát, ezért a tanár személyes találkozót kért az anyától. Két, 15 perc hosszúságú videofelvételen követhették nyomon Walker hallgatói egy-egy korábbi tanárjelölt megoldási stratégiáját. Dotger utasításai alapján az SPs szülő mindkét esetben ugyanazokat a verbális és nem verbális eszközöket kellett használnia a jelöltekkel szemben, akik viszont semmilyen instrukciót nem kaptak (azonos probléma-különböző megoldás). Míg Dotger kísérletében a hallgatók eljátszották a szituációkat, addig Walker a szociális tanulás elméletére alapozva (Bandura 1977, 1986, 1999), úgy gondolta, ugyanolyan hatásfokot ér el, ha a hallgatók csak megfigyelik mások megoldási stratégiáit.

Mielőtt megnézték volna a videókat, Walker egységessé és mérhetővé kívánta tenni azokat, ezért egy héttagú szakértői zsűrit kért fel, amelynek kétféleképpen kellett értékelnie a felvételeket. Először az eset gyakoriságát, és életszerűségét osztályozták 1-től 5-ig terjedő skálán, másodszor a két jelölt kommunikációs hatékonyságát hét szempont szerint. Az első négy a hatékonyan strukturált kommunikáció felépítésével kapcsolatos: a szülő barátságos fogadása, a tanulóról való információk gyűjtése, tanulmányi eredményeinek közlése, megoldási javaslat a problémára.

A fennmaradó három kategória a sikeres konzultáció pszichológiájával függ össze: a szülő érzelmi reakcióinak elfogadása, törekvés a pozitív szülő-tanár kapcsolat fenntartása, a gördülékeny beszélgetés biztosítása. A hét szempontot is ötös skálán kellett értékelniük: 1=teljesen egyetértek; 5=egyáltalán nem értek egyet.

Kategória

Definíció

A két tanárjelölt (T1, T2) példamondatai

A beszélgetés felvezetése

(Opening)

A tanár rögtön megfogalmazza a találkozó tárgyát.

T1 „Elmondanám a találkozó célját”

T2 „Bizalommal üdvözölném a szülőt, és barátságos módon kezdeném a beszélgetést”

Információgyűjtés

(Gathering information)

A tanár a problémára vonatkozó kérdéseket intéz a szülőhöz.

T1 „Chris szokásairól, otthoni életviteléről, élményeiről gyűjtenék információkat, hogy, jobban megértsem a magatartását.”

T2 „Tudni szeretném a szülő véleményét, gondolatait az esetről.”

Információ megosztás

(Sharing information)

A tanár a saját szemszögéből elmagyarázza a problémát és dokumentációkkal alátámasztja azt.

T1 „Elmondanám az aggodalmaimat”

 T2 „Alátámasszam Chrisről való állításaimat, megmutatnám a kronologikusan összegyűjtött eredményeire vonatkozó dokumentumokat”

Egyességre jutás (Reaching agreement)

A tanár olyan megoldási javaslatot ajánl, amivel a szülő is egyetért.

T1 „Kidolgoznánk a szülővel egy tervet, hogyan inspirálhatnánk Christ arra, hogy tanuljon”

T2 „Kifejlesztenék egy akciótervet az anyával, hogyan tudnánk támogatni Christ.”

A jó kapcsolat fenntartása (Maintainig positiv relationship)

A tanár bátorító, kedves, közvetlen viselkedést mutat mindvégig, függetlenül a szülő magatartásától.

T1 „Méltányolnám a szülő Chris sikerének érdekében tett erőfeszítéseit”

T2 „Pozitív lennék, dicsérném Chris eredményeit, hogy a szülő jobban érezze magát, és feloldódjon”

A szülő érzelmeinek elfogadása (Accepting emotion)

A tanár kifejezi együttérzését a szülővel, próbálja megérteni a reakcióit.

T1 „Odafigyeléssel hallgatnám, amit a szülő mond”

T2 „Nyitottan és barátságosan hallgatnám, amit a szülő mond, megpróbálnám megérteni és elfogadni reakcióit”

A beszélgetés irányítása (Managing flow)

A tanár hivatali jogosultságának kifejezése, meghatározni a beszélgetés időtartalmát.

T1 „Az öltözetemmel fejezném ki hivatali jogosultságomat”

T2 „Következetesen fél órát szánnék a találkozóra”

 

A szakértők egybehangzóan a 2. számú videót értékelték hatékonyabbnak, ugyanis magasabb volt a 2. tanár együttműködési készsége, több háttér-információt gyűjtött a diákról, sikerült végig fenntartania a jó kapcsolatot, elfogadta a szülő reakcióit, és folyamatos volt a párbeszéd. A szakértők véleménye szerint a modell képessége, hogy a beszélgetésben megalapozza a pozitív kezdést magasabb volt, mint az 1. modellnél, de nem szignifikánsan. Walker várakozásával ellentétben a mérhetőség szempontjából nem volt lényeges különbség a szakértők értékelésében a két tanárjelölt információ-megosztó és problémamegoldó képessége között. A következő lépésben azt kérte a zsűritől, hogy indokolják meg a választásukat.

 Ezek az adatok viszont már feltárták a két tanárjelölt kommunikációs technikájának különbségeit mind a strukturáltságot, mind az együttműködési készséget illetően. Például: az egyik szakértő megjegyezte, hogy az 1. modellnek több megoldási javaslata volt, mégis anélkül beszélt minderről, hogy meghallgatta volna a szülő véleményét. A 2. jelölt teljes mértékben figyelembe vette az anya álláspontját. Hasonló véleményen volt a másik szakértő is, aki szerint, a 2. tanárjelölt teljesített jobban, sokkal több együttérzést tanúsított a szülővel szemben, alkalmazkodott a véleményéhez, sőt számításba vette Chris perspektíváit is. Egyenrangú partnerként kezelte a szülőt, aki ettől nyitottabbá vált, és sokkal több információt volt hajlandó közölni. Jobban kezdte a beszélgetést, amellyel azt közvetítette az anya felé, hogy a probléma ellenére jó szülő. A harmadik szakértő véleménye szerint, az 1. tanár segítőszándéka nem volt összhangban a viselkedésével. Bár voltak elképzelései, hogy mit kellene tenni annak érdekében, hogy Chris ne hanyagolja el az otthoni tanulást, de figyelmen kívül hagyta a szülő álláspontját. Az anya mindvégig feszélyezve és alárendeltként érezte magát a beszélgetés alatt. A 2. tanár ugyanazokat az információkat osztotta meg a szülővel Chris iskolai teljesítményéről, de többször és világosan kiemelte a fiú jó képességeit. Kikérte a szülő véleményét is, és egyértelmű jelét adta segítő szándékának, hogy együttes munkával kell javítaniuk a fiú teljesítményén. A szülő testbeszéde sokkal szabadabb, oldottabb volt a második felvételen. A 2. tanárjelölt kommunikációjában voltak ugyan hibák, de képes volt megteremteni a barátságos környezetet. Sokszor volt határozatlan, sőt mentegetőző, és nem volt hatékony akcióterve.

Miután Walker a szakértők segítségével megalapozta a két felvétel tartalmának megbízhatóságát és a kapcsolódó kérdőívek alkalmasságát az eredményesség mérésére, hozzálátott saját hallgatói kommunikációs készségének feltérképezésére.

141 tanárjelöltet osztott három csoportba, akik előzően mind részt vettek Dotger alapozó pszichológia kurzusain. Mindegyik jelölt végzett már a tanítási gyakorlatával. Első körben egy szöveges alapú tesztlapot kellett kitölteniük, és felbecsülniük saját kommunikációs képességeiket és én-hatékonyságukat. A tanárjelölteknek a 6 pontos Likert-típusú skálával kellett meghatározniuk késségeiket, 0-tól (egyáltalán nem) 5-ig (minden esetben). Például: Képes vagyok-e a diák egyéni szükségleteit figyelembe vevő megoldási stratégiát kidolgozni? Vagy: képes vagyok-e megállapítani, mi legyen a következő lépése a problémakezelésnek? Utána ismertették velük a szimulációs gyakorlat alapproblémáját. Ezután Walker két kérdést tett fel a jelölteknek: 1, Ha ön lenne a tanár helyében, mit tenne a sikeres beszélgetés érdekében? Milyen stratégiát használna? 2, Ha ön lenne ebben a szituációban, mit kérdezne a szülőtől? Mit szeretne megtudni?

Ezt követően, ugyanúgy, mint a szakértők a tanárjelöltek is megnézték a két felvételt, megkapták az értékelő listát, majd összegezniük kellett az 1. és 2. számú szereplő erősségeit, gyengeségeit, végül választaniuk kellett, hogy szerintük melyik tanár volt hatékonyabb, és miért.

Mérési eredmények a jelöltek én-hatékonyságáról, és kommunikációs felkészültségéről

A hallgatók 91% szerint fontos a családról való információgyűjtést, 86%-uk próbálná fenntartani a szülővel a jó kapcsolatot, azonban csak 13%-uk szerint számít a szülő barátságos fogadása. Csak 5%-uk venné figyelembe a szülő érzelmi reakcióját, 67% szerint fontos a diák iskolai teljesítményéről való beszámolás, és egy megoldási stratégia megvitatása, csak 4% tartotta fontosnak a gördülékeny beszélgetés biztosítását.

A tanárjelöltek első feladatra adott válaszai alapján Walker az alábbi következtetésekre jutott: a hallgatók igen magabiztosak voltak a szülőkkel való kommunikációs képességeik terén, ám csak alacsony hatékonyságú megoldási stratégiákat tudtak javasolni a problémára. Annak ellenére, hogy mindannyian tisztában voltak, mennyire fontos a családról való információgyűjtés, mégsem törekedtek a szülővel való partnerkapcsolat kiépítésére, és nem voltak figyelemmel a diák egyéni szükségleteire.

A videofelvételek megtekintése után, a szakértőkhöz hasonlóan mindannyian látták a két stratégia különbségét, vagyis az 1. számú jelölt magas struktúrával, de alacsony együttműködési szándékkal kommunikált, míg a 2. számú fordítva. 62%-uk a 2. számú felvételt találta hatékonyabbnak (alacsony stratégia-magas együttműködés). Például: „Ha a tanár túl szigorú és ítélkező magatartást mutat a szülővel szemben, nem várhatja el a későbbiekben, hogy a szülő továbbra is fenntartsa vele a kapcsolatot, és együttműködő legyen.”

Összefoglalva: A családdal való kommunikáció központi kérdés a diák tanulmányi előmenetele szempontjából. Ennek ellenére a tanárképzésben nem fektetnek megfelelő hangsúlyt, hogy a végzős hallgatók hatékony kommunikációs stratégiákkal és hatásos viselkedéstechnikákkal rendelkezzenek. Pedig szükség van arra, hogy a gyakorlatban megfelelő hatékonysággal tudják közvetíteni a diák iskolai eredményeit, konfliktusait a szülő felé, és megfelelő elképzelésük legyen a helyzet kezeléséről.

A kísérletben résztvevők válaszai alapján Walker a következő négy fontos eredményt rögzített:

1, A hallgatók nagyobbra értékelték saját kommunikációs képességeiket, mint amilyen az valójában lenne egy konfliktushelyzetben.

2, Becsült én-hatékonyságuk nincs összhangban az aktuális képességeikkel, ugyanis, egy szimulált tanár-szülő beszélgetésben csak alacsony hatásfokú kommunikációs stratégiákat voltak képesek használni.

3, Annak ellenére, hogy a jelölteknek nehézséget okozott egy átfogó megoldási stratégia vázolása, akcióterv kidolgozása a diák problémájára, mégis különbséget tudtak tenni az 1. és 2. számú felvétel alapján a hatásos és kevésbé hatásos viselkedéstechnika között.

4, Amikor arra kérték a jelölteket, hogy válasszák ki a jobb kommunikációs stratégiát alkalmazó modellt, mindannyian ugyanazt választották, mint előzőleg a szakértői csoport. Vagyis az alacsony strukturáltság-magas együttműködést reprezentáló példát.

Walker kísérletének célja az volt, hogy a Dotger által kifejlesztett SIM paradigma elméletét a leíró statisztikai módszerek segítségével mérhetővé tegye, hogy egységesen értékelhető legyen a hallgatók kommunikációs felkészültsége. Tette mindezt abban a reményben, hogy a későbbiekben elterjedjen a metódus használata mind a tanárképzésben, mind a pedagógiakutatásban, hogy a gyümölcsöző tanár-szülő kapcsolat megteremtésével javulhassanak a diákok tanulmányi eredményei és iskolai szocializációjuk minősége.

 

Felhasznált irodalom: Joan M. T. Walkerand Benjamin H. Dotger: Because Wisdom Can’t Be Told: Using Comparison of Simulated Parent–Teacher Conferences to Assess Teacher Candidates’ Readiness for Family–School Partnership in: Journal of Teacher Education, jan 6. 2012, 62-75 p.

 

[1] Benjamin H. Dotger a Syracuse Egyetem Pedagógia Tanszékének tanársegédje, kutatási területe kommunikációs készségfejlesztő feladatok tervezése pedagógusok részére.

[2] Simulated interaction model, SIM paradigm

[3] Joan M. T. Walker a Pace Egyetem Pedagógia Intézetének tanársegédje, pszichológusként a tanár-szülő interakciókat, tanár-diák kapcsolatot vizsgálja, illetve hogyan hat a tanár-szülő együttműködés a serdülők iskolai teljesítményére.

[4] Transzfer-definíció: hatás, amelyet egy korábbi szituációban (A feladat) szerzett tudás gyakorol az új szituációban (B feladat) való tanulásra, vagy kivitelezésre (Mayer és Whitrock, 1996). A közeli transzfer (near transfer): az eredeti tanulás nagymértékben hasonlít az új szituációhoz, távoli transzfer (far transfer): az eredeti tanulási helyzet jelentősen eltér az új szituációtól. (Molnár Gyöngyvér: A tudástranszfer. Iskolakultúra 2002/2., 66. p.)

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.