Megjelenés éve: 
2014

A TÁMOP3.1.1 projekt keretében az iskolák szakmai munkájának támogatása céljából komplex nevelési-oktatási programok kidolgozására, valamint a köznevelés rendszerében - elsősorban tanórán kívüli foglalkozások körében - fellelhető jó gyakorlatok átvételével történő fejlesztés rendszerének fejlesztésére vállalkoztunk. Az egész napos iskolai tanulásszervezési forma támogatására négy nevelési-oktatási program készül. E programok a kerettantervek által le nem kötött, de egész napos iskolaszervezési forma esetében további pedagógiai szakmai tartalommal kitöltendő időkeretre nyújtanak támogatást az intézmények számára. Az egész napos iskolák számára alsó tagozaton, a természettudományos nevelés, a komplex művészeti nevelés és a gyakorlati életre nevelés területén készül nevelési-oktatási program.

Az alábbiakban a komplex művészeti nevelési program kidolgozásának előkészítéseként összegyűjtött hazai előzményekből adunk egy rövid áttekintést.

A komplex művészeti nevelés szerteágazó és több nézőpontú meghatározásai különböző gyakorlatokon és elméleteken nyugszanak, így hazai példái között a formális és informális keretek között megjelenő, komplexként értelmezett gyakorlatok egyaránt megtalálhatók. S bár a vizsgált gyakorlatok logikai struktúrájukban, cél-eszköz viszonyrendszerre vonatkoztatott következtetéseiben vannak eltérések, meghatározhatóak bizonyos metszeti pontok, amelyek a komplex művészeti fejlesztés lényegét írják körül.

A vizsgált komplex művészeti nevelési gyakorlatok történeti keretét a 20. században fogant, esetenként napjainkig is élő programok adják, tematikus szűrőjét pedig a progresszív szemlélet, a gyakorlati felhasználhatóság és tartalmi továbbgondolhatóság, valamint a komplexitás innovatív és humán értelmezése alkotja. Ezen kritériumok alapján formális, iskolai rendszerként Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete, Domokos Lászlóné „Új Iskolája”, a Zsolnai-féle Értékközvetítő és képességfejlesztő program esztétikai-nevelési gyakorlata, a Waldorf pedagógia, Rogers – Személyiségközpontú Iskolája, a Humanisztikus kooperatív iskolamodell és tantervei, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium alternatív tantervi programja, Deme Tamás iskolakísérlete, az Academia Ludi et Artis Művészetpedagógiai Egyesület alkotócsoportja által kidolgozott „Kútbanéző” komplex művészeti tanterv, valamint a Garabonciás Művészetpedagógiai Egyesület által kidolgozott Művészetek műveltségterületet lefedő „Garabonciás tanterv” szolgáltatta a forrást.

A vizsgált informális rendszerek sorában helyet kaptak kísérleti modellek (Deme Tamás képességfejlesztő komplex tanfolyama, Székácsné Vida Mária komplex esztétikai nevelési programkísérlete, Ranschburg Ágnes – Fehér József-féle Életfa Jungiánus Alkotó Iskola), szakkörök, táborok (Kultúrhistóriai komplex játéktáborok és Leveleki Eszter Pipeclandje), műhelyek (Lantos Ferenc - Apagyi Mária Komlói Művészeti Műhely, integratív zenei-vizuális nevelési programja, Erdélyi Miklós és Maurer Dóra által vezetett Kreativitási gyakorlatok, Fantázia-fejlesztő gyakorlatok, Inter-Diszciplináris Gondolkodás kurzus, a GYIK-Műhely), foglalkozások (Kokas Klára komplex művészeti programjai, Horváth Dénes SZÍNORSZÁG komplex vizuális nevelési foglalkozása, a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ gyakorlatai), valamint kutatási programok (a Káva Színház közreműködésével  létrejött DICE-projekt – amely a kulcskompetenciák tükrében vizsgálta a drámapedagógia hatását).

A vizsgált hazai komplex művészeti nevelési gyakorlatok a komplexitás meghatározását többféle módon és eltérő hangsúllyal interpretálják és használják a programok elméleti megalapozásához. A gyakorlatok logikailag alapvetően két irány nyomán szerveződnek. Létezik egy, a Bauhaustól örökölt teoretikus hagyomány, amely a művészeti ágak (képzőművészet, zene, tánc, irodalom, építészet stb.) egymás felé nyitását, átjárhatóságát képviseli, „összművészeti rendszerként” értelmezve. E szemlélet alapvetően a világ érzéki alapú megismerésre koncentrál, amely szerint a művészeti ágak kifejezési nyelve nem szegregáltan, hanem együtt, a nevelési folyamat eszközeként és a művészi érzékenyítés révén célként is megjelenik.

A másik logikai irány a Kodálytól és Rényi Alfrédtól örökölt, a tudomány és művészet „egygyökerűségének” gondolatán alapszik, amely a komplexitást a társkultúrákkal való viszonyrendszerben látja és értelmezi. A művészeti ágak kifejezési rendszere itt egyértelműen eszközként jelenik meg, és az alapvető szociális kompetencia- és személyiségfejlesztési célokon túl az ismeretátadás is fontos szerepet kap. A komplexitás elsősorban a tudományterületek metszeti, s így univerzálisnak mondható problémáira reflektál, célja a közös mintázatok, kapcsolódási pontok és analógiák megtalálása, ezzel együtt a sok nézőpontú és problémamegoldó megközelítés, valamint a térbeli, intuitív gondolkodás fejlesztése. Történeti gyökereit Kepes György és Németh László (oktatás)filozófiájában találhatjuk, akik a 20. században az elsők közt ismerték fel a tudományos gondolkodás új lehetőségeit, az izolált jelenségek egyben láttatásával.

A harmadik irány, célrendszerét és hatásmechanizmusát tekintve az előző kettő ötvözete, amely komplexitás értelmezése áthelyezi a hangsúlyt a komplex eszközökkel történő fejlesztésre. Ez a felfogás a művészeti nevelés komplexitását valamely szociális kompetenciával, pszichés és intellektuális „jól-léttel” vagy az emberi létezés alapkérdéseivel és „emberművi”[1] minőségével kapcsolja össze. A művészeti nevelés komplex értelmezése itt a képességfejlesztés és a közösségi létben való eligazodás képességének eszközeként funkcionál, fontos szerepet biztosítva a spirituális, intuitív és vallási tartalmaknak is.

A három felfogás nem feltétlenül jelenik meg tisztán az adott komplex művészeti nevelési gyakorlatokban, a határok rugalmasak és átjárhatóak.

A vizsgált gyakorlatok fent említett értelmezési mátrixban elfoglalt helyüket az alábbi ábra tartalmazza:

A vizsgált példák alapján a komplexitás gyakorlati lényegét olyan törekvések jellemzik, amelyek az egység, egészlegesség kialakításának irányába hatnak – legyen szó a személy bevonásának vagy az adott fejlesztési célok megvalósulásának teljességéről, az információk szerves egésszé kapcsolásáról, vagy jelenségek egyben láttatásáról.

Alapvető közös pont az alkotó jellegű, produktumot vagy produkciót létrehozó tevékenységek, módszertani szempontból pedig a játék alapértelmezett jelenléte. A játék egyrészről a közösségi feloldás eszközeként funkcionál, másrészről biztonságos és ezzel együtt termékeny terepet biztosít a fejlesztési célok megvalósítására.

A komplex művészeti nevelési gyakorlatok, bármely művészi eszközre helyezzék is a fókuszt, hangsúlyosan a közösséggel relációba állítva zajlanak, és a passzív befogadás helyett jellemzően teremtő funkciójú, sokirányú aktivitásra épülő cselekvéssorok alkotják.

A közösségi relációban értelmezett gyakorlatok ugyanakkor nem csorbítják a személyes jellemfejlődés kialakulását, az egyéni bánásmóddal és az egyéni értékek elismerésével kiemelt szerepet kap a közösségben értelmezett személyközpontúság.

Szinte valamennyi komplex művészeti gyakorlat kritériumként kezeli a „sokmezős versenypályát”[2] üzemeltető, spontán, helyzetérzékeny, mellérendelői viszonyban működni tudó facilitátori jelenlétet, aki a résztvevők személyes kompetenciáit helyesen méri fel, fejleszti és teljesíti ki, értékelésében pedig személyre szabott, humanisztikus és fejlesztő.

A tanári szerep melletti másik fontos változó maga a komplex művészeti tartalom fejlesztése. A fentiekből egyenesen következik, hogy a rugalmas, résztvevőkhöz igazított tartalom sokkal inkább irányelvek, és nem pedig szabályok mentén születhet meg, amely problémaközpontú, non-lineáris és többnézőpontú megközelítést és feldolgozást igényel.

 

Tanulságok

A komplex művészeti nevelés közös jellemzői, hogy erős hatást gyakorolnak a személyiség bizonyos tartományaira, így a szociális és a kognitív kompetenciák fejlesztésére. A szerteágazó komplex művészeti tevékenység hatékonyan befolyásolhatja a szociabilitást, az alkalmazkodást és másokra való odafigyelést, az önismeret és önértékelés gyakorlásával segítheti az érzelmi stabilitás erősítését, támogathatja a megismeréssel kapcsolatos érdeklődést és nyitottságot.  A kreativitás fejlődése alapvető és megkérdőjelezhetetlen eleme a komplex művészeti nevelési gyakorlatnak akár újszerű megjelenések, megoldások keresésével, önálló problémamegoldásként akár a kreativitást támogató divergens gondolkodásként, vagy kreatív tanulásszervezésként értelmezve. Bármely cél-eszköz viszonyrendszeren alapuló komplex fejlesztési programokat vizsgáltunk tehát, közös hatásuk a személyiség összetett tartományainak széles fejlesztése.

 

[1] Az EMBERMŰ kifejezést és annak létrehozását APAGYI Mária – dr. LANTOS Ferenc: Integratív, komplex művészeti nevelés c. tanulmánya hitvallásként tartalmazza./Elérhető: http://www.parlando.hu/2011/2011-2/2011-2-04_Apagyi.htm

[2] Gáspár László kifejezése, a szentlőrinci iskola egyik alapkritériuma, amely a gyakorlatban azt jelentette, hogy „[…] a gyerekek nem csak tantárgyakban voltak mérhetők és mérendők, hanem az iskolai élet egész területén. Aki jó volt a munkában, a sportban, a közéletben, az egyenértékű volt azzal, aki például a magyar vagy a matematika tantárgyban volt sikeres”. (Gesztessy Zsuzsát idézi: Kasza Szabolcs, In: A tanulás szabadsága. A szentlőrinci iskolakísérletről ma, Taní-tani Online. Elérhető: http://tani-tani.info/083kasza)

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.