sevi | 2012. ápr. 24.

Bevezetés

Az oktatáskutatás elmúlt 10 évének eredményei egyre meggyőzőbben bizonyítják, hogy a diákok teljesítményét az iskolai tényezők közül elsősorban a tanárok, a tanári munka minősége határozza meg. Az egyéb iskolai inputok jelentős részének, így az osztálylétszámnak, az egy tanulóra jutó ráfordításoknak nincs közvetlenül kimutatható hatása a diákok eredményére (Rivkin, Hanushek és Kain 2000; Darling-Hammond 1999; Vignoles és szerzõtársai 2000; Wössmann és West 2002). A tanulói teljesítmények javításához, és a diákok között meglévő teljesítménykülönbségek csökkentéséhez ezért arra van szükség, hogy jó képességű, felkészült tanárok tanítsanak az iskolákban. A fejlett országok egy részében viszont egyre komolyabb probléma, hogy hosszú ideje folyamatosan romlik a tanári munka minősége. Emellett növekvő tanárhiány is mutatkozik sok országban. A jól teljesítő iskolarendszerekben viszont – azokban, melyek a nemzetközi tanulói teljesítménymérésekben az országok rangsorában az élen járnak –, a tanári pálya továbbra is vonzza a jó képességű hallgatókat, ezekben az országokban nem figyelhető meg a tanári pálya leértékelődése sem. Ahol a tanári munka minőségének romlása figyelhető meg, ott az leginkább a tanárok foglalkoztatási-, bérezési feltételeivel, a tanárok munkaerő-piaci helyzetének változásával függ össze.

A következő tanulmány ezeket a változásokat foglalja össze, elsősorban a kérdés közgazdasági irodalmára, és nemzetközi összehasonlító vizsgálatokra támaszkodva. Először bemutatja azoknak az empirikus kutatásoknak az eredményeit, melyek azt vizsgálták, hogy a tanárok munkaerő-piaci helyzetének változása hogyan hat a tanári pályán lévők összetételére, majd a tanári bérek és tanári foglalkoztatás összefüggéseit és az egységes tanári bértáblával kapcsolatos problémákat, a bértábla következményeit vizsgálja. A tanulmány második része azokat a tanári bérreform-kísérleteket tekinti át, melyeket az utóbbi években vezettek be a fejlett országokban, és kitér a reformok eredményeire.


1. A tanári pályán lévők összetételének változása és a változások okai

A tanári pályát választók képességének változását számos tanulmány vizsgálta. Az Egyesült Államokra vonatkozó eredmények egybehangzóan azt mutatták, hogy folyamatosan romlottak a tanári pályát választók képességei. Az 1960-as években a legjobb képességű diákok még ugyanolyan valószínűséggel választották a tanári pályát, mint más diplomás pályákat, az 1980-as, 1990-es években viszont a tanárként elhelyezkedők már a rosszabb képességűek közül kerültek ki (lásd például Manski 1985; Hanushek és Pace 1995; Corcoran, Evans és Schwab 2004). Hasonló eredményekről számolt be Chevalier és Dolton (2004), Amodio (2009) az Egyesült Királyságra vonatkozóan, Leigh és Ryen (2006) a tanári pályát választók képességeit vizsgálva Ausztráliában, Barbieri és szerzőtársai (2008) az olasz tanárok összetételének alakulását elemezve.

Magyarországon Varga (2007) az 1990-es évek végi, 2000-es évek eleji adatok felhasználásával elemezte, hogy a felsőfokon továbbtanulók közül kik választják a tanári pályát. Azt találta, hogy a rosszabb képességű továbbtanulók közül kerültek ki az új tanárok, hogy a tanárok kiválasztódási folyamatának minden egyes pontján: a pedagógusképzésre jelentkezéskor, a felsőfokú tanulmányok befejezését követő elhelyezkedéskor, majd a végzést követő 5., illetve 6. évben is megfigyelhető negatív önszelekció. Azok jelentkeztek pedagógusképzésre, akiknek rosszabbak voltak a tanulmányi eredményei. A diplomát szerzettek közül nagyobb valószínűséggel helyezkedtek el tanári pályán azok, akik kevésbé szelektív intézményben, szakon végeztek, végül a tanárként elhelyezkedettek közül a végzést követő 5. és 6. évben is a rosszabb képességűeket találjuk nagyobb valószínűséggel tanári pályán, és a jobb képességűek hagyják el a pályát ebben az időszakban.

A tanári minőségromlásnak több okát is kimutatta a nemzetközi irodalom, így a női karrierlehetőségek (Loeb és Page 2000) javulását, vagy az alternatív továbbtanulási lehetőségek bővülését. Meghatározó szerepet ebben a folyamatban azonban a tanári keresetek alakulása játszott (Ladd 2007). Egyrészt a tanári keresetek szintjének változása, a tanárok más diplomás foglalkozásokhoz viszonyított relatív keresetének romlása, másrészt a tanári bérek meghatározásának sajátosságai, vagyis hogy a tanári bérek rendszerint szinte kizárólag a végzettséget és a gyakorlati időt veszik figyelembe (Ballou és Podgursky 1997).

A tanárok relatív keresete a fejlett országok nagy részében romlott. Ezt mutatja be például Lakdawalla (2006) több fejlett országra, Dolton (1990), Chevalier és szerzőtársai (2001) hosszú idősorokon az Egyesült Királyságra vonatkozóan. A relatív kereseti romlás azt jelentette, hogy a pedagógusok keresete 10-20 százalékkal maradt el az átlagos diplomás keresetektől.

Magyarországon már 1989-ben is jóval nagyobb mértékben maradtak el a tanári keresetek más diplomás bérektől, mint a fejlett országokban, de 1989 után rendkívüli mértékben megnőtt a lemaradás: 30-60 százalékra. 2002 után, a közalkalmazotti béremelés hatására valamennyit javult a helyzet, de ezt követően ismét romlott, és 2008-ban már a gyakorlati időtől függően ismét 30-45 százaléknyi lemaradás volt megfigyelhető (1. ábra).


A relatív keresetek vizsgálata azt is mutatja, hogy a pálya első 10-15 évében a lemaradás igen gyorsan nő, vagyis a pálya elején évről évre rosszabb relatív kereseti helyzetbe kerülnek a fiatal tanárok. Az egyetemi végzettségű tanárok keresete jóval nagyobb mértékben marad le más egyetemi végzettségűek keresetétől, mint a főiskolai végzettségű tanárok keresete más főiskolai végzettségűek keresetétől. A férfiak kereseti lemaradása jóval nagyobb a nők kereseti lemaradásánál (2. és 3. ábra), ami megmagyarázza, hogy az egyetemi végzettségűek és a férfiak miért akarnak egyre kevésbé tanárként dolgozni.

A tanári pálya választását vizsgálva (Varga 2007) kimutatható volt, hogy annak, hogy a jó tanulmányi eredményű hallgatók jóval kisebb valószínűséggel választják a pedagógusképzést és a tanári pályát, mint más továbbtanulási utakat és munkaköröket, Magyarországon is az a legfontosabb oka, hogy romlott a pedagógusok relatív kereseti helyzete, és különösen fontos hatása mutatkozott a pálya első tíz évében növekvő lemaradásnak.

A pályakezdő bérek szintjét meghatározónak találták azok a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is, melyek arra a kérdésre keresték a választ, hogy a sikeres oktatási rendszerek milyen bérpolitikával tudják elérni, hogy tehetséges, jól felkészült fiatalok válasszák a tanári pályát. A legjobban teljesítő iskolarendszerek jó kezdő fizetést ajánlanak a tanároknak, és emellett hatékony módszereket dogoztak ki a tanárok kiválasztására és képzésére. Ez a két tényező egyértelműen és kimutathatóan hatással van arra, hogy a legjobbak lépjenek a tanári pályára. A rosszul teljesítő rendszerekben általában hiányzik ez a két elem. A jól teljesítő iskolarendszerekben az 1 főre jutó GDP-hez viszonyítva az OECD-átlagnak megfelelő vagy annál magasabb kezdő fizetést kínálnak a tanároknak (később rátérünk annak bemutatására, hogy ez nem feltétlenül jár együtt összességében magasabb arányú oktatási kiadásokkal). Azokban az országokban viszont, ahol a tanári kezdő fizetések nem érik el a más diplomás foglalkozások szintjét, nem a legrátermettebbek választják a tanári pályát (McKinsey & Company 2007). Magyarország különösen lemarad a pályakezdő tanári fizetések 1 főre jutó GDP-hez viszonyított arányát tekintve az OECD-országok átlagától (4. ábra).

A tanári bérek emelésének, a magas kezdő fizetés biztosításának komoly költségvetési következményei vannak. Ennek finanszírozására három mód kínálkozik. Az első, az oktatási ráfordítások növelése. A ráfordítások növelése azonban gyakran nem, vagy csak kis mértékben lehetséges, ezért a legtöbb ország, ahol magas a pályakezdő tanárok bére, más megoldáshoz folyamodott.

A második lehetőség az, ha a kezdő bérek magasak, de később, a gyakorlati idővel kisebb mértékben emelkednek csak. Ezt a megoldást választotta Finnország, Anglia, Hollandia, Ausztrália és Új-Zéland. A tanári fizetések ilyen „elő-ütemezése” kimutathatóan pozitív hatással van arra, hogy a tanári pályát jó képességű hallgatók válasszák (Ladd 2007).

A pályakezdő tanári bérek emelését azzal az érvvel szokták elvetni, hogy az bérfeszültségekhez vezet az iskolában, de több ország tapasztalata is azt mutatja, hogy az ilyen bérreformok – megfelelő előkészítés mellett – bevezethetőek. Pontosan ezt tették Hollandiában 1990 és 1997 között, ahol a pályakezdő tanárok bérét 1480 euróról 2000 euróra emelték, és a legmagasabb fizetés eléréséhez szükséges szolgálati időt először 26 évről 18 évre csökkentették (McKinsey & Company 2007), majd újabb három évvel rövidítették (Minne és Webbink 2008).

A harmadik megoldás szerint a pályakezdő tanári bérek növelésének forrása lehet az egy pedagógusra jutó tanulók számának emelése. Emellett szólhat, hogy míg az osztálylétszám csak csekély hatással van a tanulói eredményekre, addig a tanári munka minősége meghatározó jelentőségű a tanulói teljesítmények alakulásában. A magasabb osztálylétszámokkal teremti meg a magas tanári fizetések finanszírozásának lehetőségét Dél-Korea vagy Szingapúr, ahol a diák-tanár arány jóval magasabb, mint az OECD-országok átlagában (30,1 szemben a 17,1-del), és ezért jóval magasabb fizetést tudnak adni a tanároknak, mint a legtöbb OECD országban. A magas fizetések és az erős szelekció miatt a legjobb képességűeket találjuk a tanári pályán ezekben az országokban, és a tanulói teljesítmények is átlag felettiek (McKinsey & Company 2007).


2. A foglalkoztatás és kereset összefüggései

A tanárok relatív kereseti helyzetének sok országban megfigyelhető romlása azzal is összefügg, hogy az elmúlt évtizedekben jelentősen csökkentek az átlagos osztálylétszámok, csökkent az egy tanárra jutó diákok száma, ez pedig növelte az egy tanulóra jutó oktatási kiadásokat. 1970 és 2000 között az egy tanárra jutó tanulók száma felére, harmadára csökkent a legtöbb fejlett országban, ami azzal a következménnyel járt, hogy az oktatási ráfordítások, ha nőttek is, nem tudták követni a tanári létszám növekedését, így romlott a tanárok relatív kereseti helyzete, ennek következtében pedig a tanári pályát választók képességei, a tanári munka minősége (Lakdawala 2006).

Az oktatási ráfordítások adott szintje mellett a foglalkoztatás növelése és a tanárok bérszintje között átváltás van. Magyarország azok közé az országok közé tartozik, ahol alacsony a tanár/diák arány, és a pedagógusok relatív bére (5. és 6. ábra). A pedagógusok kereseti helyzetének tartós javítása a foglalkoztatás racionalizálása nélkül nem lehetséges, vagy csak az oktatási ráfordítások olyan jelentős emelése mellett, ami elviselhetetlen költségvetési nyomással járna.

A magyar közoktatásban jóval kevesebb diák jut egy tanárra, mint az OECD-országok átlagában. A tanár-diák arány a pedagóguslétszám csökkenése ellenére továbbra is alacsony az általános iskolákban, és az utolsó évek adatai azt mutatják, hogy már – a korábban átlagos tanár-diák arányokkal dolgozó – középfokú oktatásban is az átlagnál kevesebb diák jut egy tanárra. Az egy pedagógusra jutó tanulók alacsony száma elsősorban nem annak a következménye, hogy a magyar közoktatásban a nemzetközi átlagnál jóval kisebbek volnának az átlagos osztálylétszámok. Az átlagos osztálylétszám alig marad el nemzetközi összehasonlításban. A túlfoglalkoztatás nem is annak a következménye, hogy sok a kisiskola. A kisiskolák az összes foglalkoztatott tanár csekély hányadát alkalmazzák, önmagában például az összes 200 fősnél kisebb iskola bezárása a foglalkoztatott tanárok számát csak 3 százalékkal csökkentené (Hermann 2005). A tanár/diák arány csökkenése egységesen ment végbe a városokban és a falvakban és a különböző demográfiai helyzetű településeken, vagyis még azokon a településeken is csökkent a tanár/diák arány, ahol nem esett vissza, vagy esetleg még jelentősen növekedett is, az iskoláskorú gyerekek létszáma (Hermann 2007).

A tanár/diák arány csökkenése a rugalmatlan helyi alkalmazkodás mellett a különböző szabályozási elemekhez is kapcsolható: a pedagógusok óraszámához, az elszámolható kedvezmények meghatározásához, az engedélyezett vagy támogatott tanrendi változtatásokhoz. A legfontosabb oknak azonban az tűnik, hogy a foglalkoztatási és finanszírozási döntések elkülönülnek egymástól (lásd erről Varga 2008). A tanárok közalkalmazotti státuszban vannak, az iskola a munkáltatójuk, a tanári béreket – az iskolai egyéb kiadásokkal együtt – az önkormányzat finanszírozza. A foglalkoztatott tanárok létszámát a központilag megállapított kötelező óraszámok, minimális és maximális tanulócsoport-létszámok alapvetően meghatározzák. A finanszírozó önkormányzatok a foglalkoztatott létszámot szélsőséges eszközökkel – intézménybezárásokkal, összevonásokkal – tudják elsősorban befolyásolni, kevés lehetőségük van a rugalmasabb alkalmazkodásra a foglalkoztatásban vagy bérezésben. Intézménybezárásokra, a foglalkoztatottak számának csökkentésére csak akkor került sor, ha jelentősen csökkent a központi költségvetési támogatások szintje (Hermann 2007). A költségvetési megszorítások egyszeri hatással járnak, rövid távú kiadáscsökkentésre ösztönzik az önkormányzatokat, ami nem feltétlenül jár együtt hosszabb távon a hatékonyság javításával, mivel főleg a kiadáscsökkentésre koncentrálnak, és nem, vagy kevéssé törekszenek arra, hogy a szolgáltatások színvonala ne romoljon, vagy javuljon. A magyar közoktatás nagyon kevés részmunkaidőben, óraadóként dolgozó pedagógust alkalmaz, a tanárok állásbiztonsága – a közalkalmazotti státuszból következően – nagyfokú, a pedagógus-szakszervezetek elsődleges törekvése pedig az elmúlt másfél évtizedben elsősorban a tanári álláshelyek megőrzésére irányult.


3. Az egységes tanári bértábla és következményei

Az elmúlt fél évszázadban a legtöbb országban olyan tanári bértáblák szerint fizették a tanárokat, melyek két tényezőt vettek figyelembe: a tanárok végzettségi szintjét és a gyakorlati idejét. Az egységes tanári bértáblát, a biztos előmenetelt legtöbbször a pedagógus-szakszervezetek támogatták.

Az egységes tanári bértáblával kapcsolatban azonban számos probléma merül fel. Ez a rendszer ugyanis figyelmen kívül hagyja a tanári munkaerőpiac sajátosságait.

Először is, a tanári bértábla szerint egységes bért fizetnek a tanároknak, függetlenül attól, hogy milyen szaktárgyat tanítanak. Azoknak a tanároknak, akik olyan szaktárgyat tanítanak, amelyből tanárhiány van – például a matematika vagy természettudományi tárgyak –, sokkal jobbak az alternatív munkaerő-piaci lehetőségeik, mint azoknak a kollégáiknak, akik olyan tárgyakat tanítanak, melyekből nincs hiány. Vagyis számukra sokkal nagyobb veszteséget jelent, ha a tanári pályára lépnek, vagy ott maradnak. Ezért kisebb valószínűséggel választják a tanári pályát, ami az adott szaktárgyakból tanárhiányhoz és a tanítás minőségének romlásához vezet.

Hasonlóképpen, ha a tanárokat egységes bértábla alapján fizetik, akkor az nem ösztönzi őket arra, hogy olyan iskolában tanítsanak, ahol nehezebbek a munkakörülmények, ahol hátrányos helyzetű, szegény gyerekeket tanítanak, ahogy arra sem, hogy távoli, vidéki iskolában vállaljanak munkát. Emiatt, ahogy számos tanulmány bemutatta, ezekben az iskolákban nagyobb a tanári munkaerő-forgalom, nagyobb a tanárhiány, és rosszabb a tanítás minősége (lásd például Hanushek, Kain és Rivkin 2004; vagy Magyarországról Varga 2009a).

Végül a tanári bértábla nem, vagy csak nagyon kevéssé jutalmazza azokat a tulajdonságokat, melyek sikeressé teszik egy tanár munkáját, miközben olyan jellemzőket jutalmaz, melyek csak gyenge kapcsolatban vannak a tanárok teljesítményével. Ez azt eredményezi, hogy a legfelkészültebb tanárok hagyják el a tanítást (Hoerr 1998; Odden 2001). Az egységes tanári bértábla a tanárok végzettségi szintjét és gyakorlati idejét jutalmazza. A kutatások azonban nem találtak kapcsolatot a tanárok képesítés szintje és a tanulói teljesítmények között (Heneman és Milanowski 1999; Hoerr 1998; Tomlinson 2000), és a gyakorlati idő hatását is csak a pálya legelején lehetett kimutatni, az első négy év eltelte után a tanár gyakorlati ideje már nem volt hatással a tanulók teljesítményére.


4. Tanári bérreformok

Az elmúlt években sok ország vezetett be változtatásokat a tanári bérezésben, és kezdett tanári bérreformba. A reformok különböző módszerekkel próbálják elérni, hogy jó tanárok kerüljenek a közoktatásba, és maradjanak is ott. A tanári béreket a teljesítménybérezés elemeivel egészítik ki, vagy a feladat nehézségét, vagy az alternatív munkaerő-piaci lehetőségeket figyelembe véve jutnak magasabb bérhez a pedagógusok.

A reformok nem váltják fel a korábbi, a végzettség szintjén és a gyakorlati időn alapuló tanári bértáblákat, hanem kiegészítik azokat. Az egyetlen kivétel Svédország, mely nem a korábbi bértábla kiegészítésével próbálkozott, hanem az 1990-es évek végén radikálisan átalakította a tanárok bérezési rendszerét, és megszüntette a tanári bértáblát. Csak a pályakezdő tanári béreket határozzák meg központi bérmegállapodással, a további tanári bérek teljes egészében az iskola és a tanár egyéni bérmegállapodásán múlnak (Strath 2004).


Az elmúlt évek pedagógusbér-reformjainak fontosabb irányai a következők voltak:

  1. A tanárképzés vonzóvá tétele érdekében pénzügyi ösztönzőket, ösztöndíjat, tandíjmentességet nyújtanak a hallgatóknak, végzetteknek.
  2. A pályakezdők bérét jelentősen megemelik annak érdekében, hogy jó képességű jelentkezők válasszák a tanári pályát. Mivel a kutatási eredmények, és azoknak az országoknak a tapasztalatai, ahol eredményes az oktatási rendszer, azt mutatják, hogy a tanári pálya választásakor elsősorban a pályakezdő béreknek van szerepük, és kevéssé befolyásolja a döntést az, hogy az életpályája későbbi szakaszában milyenek a kereseti lehetőségek.
  3. Többletjuttatásokat, magasabb béreket fizetnek azoknak a tanároknak, akik olyan szaktárgyakat tanítanak, melyben tanárhiány van.
  4. Magasabb béreket vagy más juttatásokat adnak a szociálisan kedvezőtlen összetételű, szegény gyerekeket tanító iskolákban állást vállaló tanároknak, vagy a távoli, vidéki iskolákban tanító tanároknak.
  5. Teljesítményalapú ösztönzési rendszereket vezetnek be.


4.1. Ösztönzők a tanári pálya választására

Sok országban adnak ösztöndíjakat a tanárképzésben résztvevőknek azért, hogy a tehetséges fiatalokat a tanári pályára vonzzák, főként olyan szaktárgyak oktatására, melyekből tanárhiány van.

Angliában számos pénzügyi ösztönzőt fejlesztettek ki, hogy vonzóvá tegyék a tanárképzést. Az ún. Shortage Subject Support Scheme (a tanárhiánnyal küzdő szaktárgyak támogatási terve) keretében 5000 fontig támogatást nyújtanak azoknak a hallgatóknak, akik olyan szaktárgyi tanárnak tanulnak, melyből tanárhiány van. 1998 óta azok a leendő tanárok, akik tanárképzésben vesznek részt, 6000 font képzési ösztöndíjat kapnak, az első felét az első modul befejezése, a második felét a tanári végzettség megszerzése után (Ladd 2007). Az Egyesült Államokban számos ösztöndíjprogramot és diákhitel-elengedési programot vezettek be szövetségi és állami szinten is, melyek célja ugyancsak az, hogy jó képességű hallgatók helyezkedjenek el tanárként olyan szaktárgyak oktatását vállalva, melyekből tanárhiány van (OECD 2009a; 2009b). Ausztráliában azoknak a tanárképzésben résztvevőknek adnak ösztöndíjat, akik hiány szakterületen (matematika, IT, természettudomány) szereznek tanári képzettséget (Skillbeck és Connel 2004).

A tanárképzésben résztvevők számára nyújtott ösztöndíjak és egyéb támogatások azonban elvesztegetett pénzt jelenthetnek – ahogy az OECD egy (2009a) tanulmánya is felhívja erre a figyelmet –, ha a hallgatók arra használják e támogatásokat, hogy befejezzék tanulmányaikat, de aztán nem tanári pályán helyezkednek el. Több ország tapasztalata is azt mutatja, hogy a tanárképzésben végzettek jelentős része nem a tanári pályán helyezkedik el. Magyarországon a 2000-es évek elején a pedagógusképzésben végzettek több mint 60%-a választott nem pedagógusi, hanem más pályát (Varga 2005).


4.2. A pályakezdő tanári bérek megemelése

A pályakezdő tanári bérek megemelését – mint korábban bemutattam – több ország is alkalmazta azért, hogy tehetséges embereket vonzzanak a tanári pályára, így Ausztrália, Dánia, Anglia, Finnország, Norvégia, Skócia és Hollandia. A tanári kezdő fizetések akkor tudnak ösztönzőleg hatni a tanári pálya választására, ha elérik a pályakezdő diplomás béreket, és a pálya első éveiben is megőrzik versenyképességüket.


4.3. Többletjuttatás a hiány szaktárgyak oktatóinak

Rosszabb oktatást kapnak azok a diákok, akiket az adott tárgyban képesítéssel nem rendelkező tanárok tanítanak. A különböző szaktárgyakat oktató tanároknak különböznek az alternatív munkaerő-piaci lehetőségeik. Ez, egységes bértábla esetén, azt jelenti, hogy azokból a szaktárgyakból, ahol a tanárok iskolán kívüli munkalehetőségei kedvezőbbek, inkább hiány mutatkozik majd. Az OECD-országok jelentős részében mutatkozik tanárhiány, elsősorban matematikából, természettudományi tárgyakból és idegen nyelvből (OECD 2007).

Bár a pedagógus-szakszervezetek legtöbbször ellenzik azt, hogy a különböző szaktárgyakat tanító tanárok bére eltérő legyen – azzal érvelve, hogy ez feszültségeket teremtene az iskolában, és gyengítené a tanárok közötti kooperációt –, néhány ország mégis megpróbálja pénzügyi ösztönzőkkel csökkenteni a tanárhiányt meghatározott szaktárgyakból.

Anglia és Wales diákhitel-elengedési programot indított a matematika és természettudományi tárgyakat oktató tanároknak. A program keretében tíz év tanítás után visszatérítik a tanároknak a tanárképzés teljes tandíjköltségét. Egy másik program keretében (Golden Hello Program) 4000 fontot fizetnek azoknak a pályakezdő tanároknak, akik egy éve tanítanak olyan szaktárgyat, melyből hiány van (Ladd 2007). Svájcban, Szent-Gallen kantonban magasabb béreket fizetnek azoknak a tanároknak, akik hiányszakokat tanítanak (OECD 2009). Ugyanígy az Egyesült Államok számos államában és iskolakörzetében. Utah államban például évi 5000 dollár prémiumot kapnak azok a matematikát és természettudományt tanító tanárok, akik legalább négy évig az adott iskolakörzetben maradnak. New York 15 000 dollár költözési, letelepedési támogatást, és két évig havi 400 dollárt ad azoknak a gyakorlott matematika-, és természettudományt tanító tanároknak, akik állást vállalnak iskoláiban (OECD 2009).


4.4. Többletjuttatás a nehezebb munkakörülményekért

A nehezebb munkakörülmények kompenzálására több országban magasabb béreket fizetnek a tanároknak. Ezek a juttatások két csoportra oszthatók. Egyrészt azok kapnak magasabb bért, akik vidéki, távoli, elhagyatott területen működő iskolában dolgoznak, másrészt azok, akik szociálisan kedvezőtlen összetételű iskolában vállalnak munkát.

Dániában a távoli vidékeken tanító tanárok ingyenes lakhatáshoz, személyi számítógéphez jutnak, és nagykereskedelmi áron vásárolhatnak. Írországban a kis szigeteken tanító tanárok évi 1300 euró többletbért kapnak (OECD 2009). Chilében az éves bér 30 százalékának megfelelő juttatásban részesülnek azok a pedagógusok, akik földrajzilag izolált régióban, nehezen megközelíthető településen vagy mélyszegénységben élő diákokat tanító iskolában vállalnak munkát (Sclafani és Tucker 2006).

Néhány országban a szociálisan hátrányos helyzetűeket tanító iskolákban ugyancsak magasabb bérhez juthatnak a pedagógusok. A legismertebb példa a Franciaországban működő ún. Oktatási Prioritási Zónákban tanító tanárok magasabb keresete. A prioritási zónákban tanító tanárok bérkiegészítést kapnak, ezzel ellensúlyozva a nehezebb munkakörülményeket (magyarul lásd erről Varga 2009). De ez sem volt elég a maradáshoz. A francia tapasztalatok azt mutatták, hogy a kis mértékben emelt bérek nem tudták ellensúlyozni azokat az nehézségeket, melyek abból fakadnak, hogy ezekben az iskolákban sok a problémás gyerek, ezért a tanári kar minőségi összetétele tovább romlott, vagy legalábbis nem javult (Prost 2006).

Több vizsgálatban is végeztek arra vonatkozó számításokat, hogy mekkora béremelésre lenne szükség ahhoz, hogy a tanárok elvándorlása csökkenjen azokból az iskolákból, ahol nagy a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Az eredmények azt mutatták, hogy nagyon magas, 20-30, sőt akár 50%-os bérpótlék tudná csak ellensúlyozni a munka nehézségeit (Hanushek, Kain és Rivkin 2001).

Magyarországon a jelenlegi bérezési rendszerben adhatók pótlékok, melyek a minőségi munkát, illetve a munka nehézségét ismerik el (pl. területi pótlék azoknak a pedagógusoknak, akik olyan települések iskoláiban dolgoznak, melyek szerepelnek a társadalmi-gazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékében). A pótlékok aránya viszont az utóbbi évek emelései ellenére is igen kicsi (2008-ban a szakképzett pedagógusok keresetében a pótlékok aránya átlagosan 3,1% volt, és a tanárok mindössze 5%-a kapott keresetének 10%-át meghaladó pótlékot), ami aligha elégséges a pedagógiai munkában mutatkozó nehézségek kompenzálására (7. ábra).


4.5. Teljesítményalapú ösztönzési rendszerek

A teljesítményalapú bérezésről komoly viták zajlottak az elmúlt évtizedben a kutatók és oktatáspolitikusok körében, de az utóbbi években egyre több ország kísérletezik ilyen programokkal.

A teljesítményalapú ösztönzés támogatói abból az elgondolásból indulnak ki, hogy ha a rosszabb tanárok kevesebbet, a jobb tanárok többet keresnek, akkor a bérrendszer a jobb tanárokat fogja arra ösztönözni, hogy az iskolában maradjanak. Vagyis a tanárok szelekciójára gyakorolt hatás is fontos lehet a motivációs hatás mellett. Ha a jelentkezők között erősebb szelekciót alkalmaznak, ha a tanárokat hosszabb időn keresztül értékelhetik mielőtt határozatlan időre szóló kinevezéshez jutnak, akkor a bérezés eszközéül szolgálhat az iskolai teljesítmények növelésének. A teljesítményalapú bérezési rendszerek tehát azokat fogják a tanári pályára vonzani, és ott megtartani, akik különösen jók abban a tevékenységben, melyet a rendszer jutalmaz, hiszen magasabb bért kapnak majd (Lazear 2003). A szelekciós hatás legalább akkora lehet, mint a motivációs hatás.

A tanárok teljesítményalapú bérezése ellen számos kritikai észrevétel megfogalmazódott (ezek összefoglalásáról magyarul lásd Lannert 2007). A legfőbb kritika a tanári teljesítmény mérésének nehézségeire vonatkozik, mert a tanítás outputját nehéz megbízhatóan mérni. A bírálatok ezen kívül azt hozzák fel e programokkal szemben, hogy a tanítás csoportmunka. Az egyéni teljesítményen alapuló bérezési rendszerek csökkenthetik a tanárok közötti kooperációt, és így ronthatják az iskolák teljesítményét. Természetesen ez a kritika csak az egyéni teljesítményen alapuló bérezést érinti. Ha a teljesítményalapú jutalmazásból a tanári team minden tagja részesül, akkor az új bérezési rendszer nem ássa alá a csoportmorált, sőt további együttműködésre ösztönöz (Kandel és Lazear 1992; Vyrastekova, Onderstal és Koning 2006). A harmadik csoportja az ellenérveknek az, hogy a tanítás többcélú tevékenység, ezért problematikus lehet a csak a tanulói teszteredményeken vagy a tanári teljesítmény más kvantitatív mérésén alapuló értékelés (pl. Holmstrom és Migrom 1991; Hannaway 1992; Dixit 2002).

A bírálatok ellenére a közelmúltban egyre több ország vezetett be valamilyen teljesítményalapú jutalmat, bérkiegészítőt. A tanárok teljesítményalapú juttatásainak rendszere alapvetően a következő három modellbe rendezhető:

  • Az érdem szerinti (merit-pay) jutalmazási rendszer, melyben a tanárok teljesítményük javulásától, vagy teljesítményük szintjétől függően jutalomban részesülnek.
  • A készség- és tudásalapú bérezési rendszer, melyben az egyéni jutalmakat a demonstrált szaktudás alapján adják.
  • A teljesítményalapú bérezési rendszer, melyben a tanári keresetek növekedése tanulóik teljesítményének változásához van kötve, amit standardizált teszteredményekkel vagy más mérőszámokkal mérnek. A teljesítményalapú ösztönzőrendszer lehet egyéni vagy csoportalapú.

Az érdem szerinti (merit-pay) és teljesítményalapú bérezést gyakran szinonimaként használják, de rendszerint azt nevezik teljesítményalapú bérezésnek, amikor az értékelés objektív kritériumok alapján történik, míg az érdem szerinti bérezési rendszerek általában véleményeken és belső vagy külső értékeléseken alapulnak.


4.5.1. Érdem szerinti (merit-pay) bérezés

Bár az érdem szerinti bérezést már a 20. század kezdete óta alkalmazták az Egyesült Államokban, az 1970-es, 1980-as években vált egyre elterjedtebbé, és egyre több iskolakörzet kezdte használni. A programokat iskolai vagy iskolakörzeti szinten vezették be, és a tanárok meghatározott hányada juthatott többletjavadalmazáshoz általuk. A korai programokban a teljesítmény mérése nem egységes standardokon alapult, nem voltak kidolgozott kritériumok, amelyek alapján a tanárok teljesítményét értékelni lehetett. A jogosult tanárokat rendszerint kétes értékű osztálytermi megfigyelések alapján választották ki, vagy a tanulói teljesítményeket egyetlen teszt alapján értékelték (Scriven 1994; Stodolsky 1990). Ez gyakran vezetett ahhoz, hogy a tanárok elégedetlenek voltak, és ellenezték az érdem szerinti, illetve a teljesítményalapú bérezést (Murnane és Cohen 1986), ezért a korai programok rendszerint rövid életűek voltak. Rendszerint azon buktak meg, hogy a tanárok nem hittek az iskolai szintű értékelés igazságosságában. A korai érdem szerinti, illetve teljesítményalapú bérezési rendszerek átlagosan 5 évig tartottak az Egyesült Államokban.

A kezdeti érdem szerinti, illetve teljesítményalapú bérezési rendszerek hatását viszonylag kiterjedt irodalom vizsgálja (pl. Johnson 1986; Murnane és Cohen 1986), a tanulmányok többsége arra a következtetésre jutott, hogy e programoknak nem volt kimutatható hatása a tanulói eredményekre.

Annak ellenére, hogy ezek a korai kísérletek kudarcot vallottak, az újabb teljesítményalapú bérezési rendszerek egy része a korábbihoz hasonló módszereket alkalmaz. Ilyen például a floridai különleges tanárok díjazása program (Florida Special Teachers are Rewarded Scheme), melynek keretében az alapbér 5 százalékának megfelelő jutalomban részesülhet a tanárok legjobbnak ítélt 25%-a. A teljesítményt a programban a tanulói teljesítményekhez kötötték, de az iskolakörzetekre bízták, hogy ezt hogyan mérik. A programot végül jelentősen átalakították.


4.5.2. Tudás- és készségalapú kompenzáció

Ebben a szisztémában attól függ a keresetek növekedése, hogy a tanár bizonyította-e azoknak a készségeinek, szakértelmének meglétét vagy javulását, melyeket a minőségi tanítás feltételeinek tekintenek. A korai érdemalapú ösztönzési programokkal szemben a tudás- és készségalapú kompenzációs rendszerek a tanárok teljesítményét kritérium- vagy standardalapú értékelési módszerekkel mérik (Odden–Kelley 2002).

A legegyszerűbb alkalmazása e rendszernek, amikor a tanárok, teljesítményüktől függően gyorsabban haladhatnak előre a bértáblában. Németország néhány tartományában, például Baden-Württembergben minden évben minden iskolában a tanárok 10%-a egy lépcsővel feljebb kerülhet a tanári bértáblában, ha kimagasló teljesítményt nyújt, rossz értékelés esetén pedig elhalaszthatják továbblépését a bérskálán. Észak-Rajna–Vesztfáliában meg is szüntették az automatikus előrehaladást a bértáblában, ott az előrehaladás a kétévente sorra kerülő teljesítményértékelések alapján történik. Hollandiában a helyi iskolairányítás olyan személyi menedzsment-rendszert működtethet, ami korlátozott számú tanár számára lehetővé teszi, hogy előbbre lépjen a tanári bértáblában teljesítménye alapján (OECD 2009b).

Az elmúlt 15 évben sok országban komoly előrehaladás történt a tanítási standardok kidolgozásában, és a tanári teljesítmények értékelésében. Ez tette lehetővé a tudás- és készségalapú bérezési rendszerek kidolgozását. A standardok azt a célt tűzik ki, hogy lefedjék mindazokat a tevékenységeket, melyeket a hatékony tanárok tudnak és tesznek: a tananyag ismeretét, a tanulók tanulásának irányítási képességét, a tanulók megfelelő értékelését, valamint az egyéb tevékenységeket is, melyek a hatékony pedagógus munkáját jellemzik (tananyagfejlesztést, az iskola munkájában való részvételt stb.). Ez azt jelenti, hogy a standardokon alapuló értékelési rendszerekben a tanárok értékeléséhez az összes szempontot elbírálják, és ezek összességét (rendszerint különböző súllyal) figyelembe véve alakítják ki a tanár végső értékelését.

A standardok alapján az értékelést végezheti külső értékelő, az értékelést végző szervezet bevonásával, vagy az iskola maga is értékelheti a tanárokat. Az Egyesült Államokban két független szervezet is végez külső értékelést. Egyrészt a Tanári Standardok Nemzeti Tanácsa (National Board for Professional Teaching Standards - NBPTS), másrészt az Educational Testing Service (Oktatási Teszt Szolgálat), ez utóbbi végzi az ún. PRAXIS III. vizsgáztatást.

Az NBTS független nonprofit szervezet, 1987-ben alapították. Saját kidolgozott tanári standardok és értékelési módszerek alapján értékeli a tanárokat. Az eredményről bizonyítványt állítanak ki, ami nem helyettesíti, hanem kiegészíti a tanári képesítést. A bizonyítvány 10 évig érvényes. Az értékelés két részből áll, egyrészt a jelölttől azt kérik, hogy állítson össze egy portfoliót meghatározott szempontok alapján: tartalmazzon tanulói mintamunkákat, órafelvételeket stb. Ezen kívül az értékelési központban is teljesíteni kell gyakorlatokat, hogy ellenőrizhessék, valóban birtokában van-e a tanár annak a tudásnak, amit a portfolióban bemutatott. Az NBPTS vizsgán a részvétel önkéntes, de számos államban vagy helyi iskolakörzetben erősen ösztönzik a tanárokat a vizsga letételére, esetenként elő is írják számukra azt.

A PRAXIS III. vizsgát a az Educational Testing Service (ETS) fejlesztette ki. Az ETS magán-, nonprofit oktatáskutatással és méréssel foglalkozó szervezet, mely az Egyesült Államokon kívül 180 országban foglalkozik oktatási értékeléssel. A PRAXIS III. értékelés közvetlen osztálytermi megfigyelésen, a tanár által készített portfolión és képzett értékelők által végzett strukturált interjún alapul. Néhány államban ez a vizsga feltétele a tanárok alkalmazásának.

A tudás- és készségalapú bérezési rendszerekben általában különböző szintjeit különböztetik meg a tanári teljesítményeknek. A Danielson (1996) által kifejlesztett és széles körben használt A tanítás keretrendszere (Framework of Teaching) például a kezdő tanártól a szakértő tanár szintig terjedő megkülönböztetést alkalmaz, ahol a különböző szintekhez tartozó különböző standardoknak kell megfelelniük a tanároknak.

A tudás- és készségalapú ösztönzési rendszereket sok helyen vezették be kísérleti jelleggel. Az egyik legismertebb kísérlet ez Egyesült Államokban, Ohió államban, Cincinnatiban 1999–2000-ben kialakított komplex tudás- és készségalapú bérezési rendszer volt. A program a tanári előrehaladás öt szintjét különböztette meg (Odden és Wallace 2008). Az öt karrierlépcső mindegyikéhez 2-3 fizetési fokozat tartozott. A karrierlépcsőn a tanárok a legalacsonyabb, a gyakornok tanári lépcsőről a pályakezdő tanári lépcsőre a PRAXIS III. vizsga letételével juthattak. A pályakezdő tanároknak 5 éven belül el kellett jutniuk a gyakorló tanár státuszba ahhoz, hogy megőrizzék állásukat. Ehhez arra volt szükség, hogy minden értékelési standardon megfelelő minősítést kapjanak. Az értékelést hat osztálytermi megfigyelésre és a tanár által készített portfolióra alapozták. Végül a modellt nem vezették be, mert a tanárok 96 százaléka elutasította az értékelési rendszer és a fizetés ilyen formájú összekötését (Ingvarson, Kleinheinz és Wilkinson 2007).

A készség- és tudásalapú ösztönzőket és a többletfeladatokért járó ösztöntőket számos ország együttesen is alkalmazza a tanári bérrendszerekben. Így az Advanced Skills Teacher kinevezés Ausztráliában, Angliában és Walesben, a Plus teacher Hollandiában és a Specialista tanár program Új-Zélandon. Ezekben a programokban a kinevezést a tanárok tananyag-fejlesztési készségük, tanulóik eredménye, továbbképzési részvételük és a pályakezdő tanároknak nyújtott mentortanári programokban való részvételük alapján nyerhetik el. A többletfeladatokat többletbérezéssel ismerik el, melyet Ausztráliában, Hollandiában és Új-Zélandon prémium formájában kapnak a tanárok, Angliában és Walesben pedig a bérskála magasabb fokára kerülnek (OECD 2009a).

Az Egyesült Államokban az ún. Tanári Előremeneteli Programot (Teacher Advancement Program – TAP) 14 állam használja iskoláiban. A program többféle tanári pályát tesz lehetővé, a gyakorló tanároknak lehetőségük van arra, hogy mester- vagy mentortanárokká váljanak. A továbbhaladás kompetitív, teljesítményalapú értékelés alapján történik, a tanárokat úgy értékelik, hogy a nevelési gyakorlatukat állítják középpontba. Minden tanárt hatszor értékelnek egy tanévben. Az értékelést gyakorlott, képzett értékelők végzik, meghatározott standardok alapján. A standardokat – melyek a TAP tanári teljesítményalapú elszámoltathatóság irányelvein alapszanak – az iskolai tantestület bizottsága fejleszti tovább. Az értékelés során azt vizsgálják, hogy a tanárok hogyan tervezik meg nevelési gyakorlatukat, hogyan valósítják meg terveiket, milyen tanulási környezetet alakítanak ki. A tanulók eredményei alapján is értékelik a tanárokat. A program része a folyamatos képzés, mentorálás és osztálytermi támogatás, valamint egyéb pénzügyi ösztönzők. A program egyre támogatottabb a tanárok körében, akik arról is beszámoltak, hogy a program során erősödött közöttük az együttműködés (Ingvarson, Kleinheinz és Wilkinson 2007). A programot hozzáadott érték modellel elemezték (Solomon, White, Cohen és Woo 2007). Az eredmények azt mutatták, hogy a TAP-rendszert használó iskolákban a tanárok 63%-kal jobb eredményeket értek el a tanulók teszteredményeinek javításában.

Angliában 2000-ben, Walesben 2001-ben vezették be a teljesítményhez kötött fizetési rendszert, a Tanári ösztönző fizetési projektet (Teacher Incentive Pay Project). A program két részből áll: az ún. teljesítményküszöbből (Performance Threshold) és a teljesítmény-menedzsmentből (Performance Management). A reform keretében azok a tanárok, akik elérték a kilencfokú bértábla tetejét, lehetőséget kaptak, hogy – amennyiben megfelelnek a teljesítményértékelés követelményeinek – „átlépjék ezt a küszöböt”, átkerülve ezzel egy magasabb bértáblára, ahol a további előremenetel a teljesítmény függvénye (teljesítmény-menedzsment). A magasabb bértáblára kerülést a tanároknak kérvényezni kell, a kérvényhez pedig mellékelni azokat a bizonyítékokat, melyek alátámasztják, hogy a tanár mind az öt értékelt területen megfelel a követelményeknek, konkrét példákat hozva a napi munkájukból. Az öt értékelt terület: a tanításról való tudás és megértés, tanítás és értékelés, tanulói előrehaladás/fejlődés, szélesebb értelemben vett szakmai hatékonyság és szakmai jellemzők. A tanárok értékelését az iskolaigazgatók végezték, és az első évben a kérvényt benyújtó tanárok 97 százaléka sikeresen átjutott a küszöbön. Az új bértáblára került tanárok további értékelését, a teljesítmény-menedzsmentet is az iskolaigazgatók végzik. A reform a korábbi kilenc fizetési fokozatot az alsóbb tanári bértáblában 6 fokozatra csökkentette.

A tanárok körében a felmérések szerint kezdetben negatív, később pozitívabb fogadtatásra talált a kezdeményezés (Harvey és Beavis 2003). Az angol teljesítménybér-programot értékelve Atkinson és szerzőtársai (2004) azt találták, hogy a teljesítménybérben részesülő, vagyis a magasabb bérskálába sorolt tanárok diákjai jobb teljesítményt nyújtottak, bár nem minden tárgyból, matematikai teljesítményük nem volt jobb. A szerzők ugyanakkor felhívták a figyelmet arra, hogy az eredmények nem biztos, hogy a program hatását mutatják, mivel azok a tanárok juthatnak csak a magasabb bérskálára, akiknek minimum nyolc év gyakorlati idejük van. Ezért az eredmények a nagyobb gyakorlati idő hatását is mutathatják, és nem csupán a programnak tudhatók be. A tanulmány azokat az iskolákat vizsgálta csak, melyek részletes adatszolgáltatást tudtak nyújtani, jó teljesítményértékelési rendszerük és fejlett információtechnológiai rendszerük volt, ezért az eredmények nem biztos, hogy reprezentatívak valamennyi középiskolára. Ráadásul egy-egy tanár hozzáadott értékének időbeli különbsége legalább akkora volt, mint a tanárok közti különbség egy adott pillanatban, ami arra hívja fel a figyelmet, hogy a hozzáadott érték nem biztos, hogy jól méri az egyes tanárok hatását.

Portugáliában 2007-ben alapvető átalakításokat vezettek be a tanári bérezésben. A korábban egységes, a tanárok végzettségétől és gyakorlati idejétől függő béremelkedést tartalmazó bértábla helyett két külön bértáblát vezettek be, és megszüntették azt a gyakorlatot, hogy a tanárok a szolgálati idő függvényében automatikusan haladtak előre a bértáblában. Az alsó bértábla legfelső és a felső bértábla alsó bérbesorolása között igen jelentős, a havi kereset nagyjából 25 százalékának megfelelő, évi 2000-2500 euró különbség van. A felső bértáblába sorolt tanároknak az iskola vezetésében és pedagógiai munkájában több feladatot kell ellátniuk. Az alsó bérskáláról a felső bérskálára az átsorolás a tanár egyéni teljesítményértékelésén múlik. A bérreform bevezetéséig Portugáliában nem használtak hasonló tanári teljesítményértékelést. Az átsorolásnál az egyik figyelembe vett kritérium a diákok tanulmányi eredménye. Ezen kívül az értékelés figyelembe veszi a szülők véleményét is, a tanár hiányzásait, továbbképzési részvételét, iskolavezetési és pedagógiai feladatait és részvételét kutatási projektekben. E szempontok alapján minden iskola maga értékeli a tanárokat. A tanárok átsorolását – az értékelések mellett – az is meghatározza, hogy hány álláshely van magasabb bérbesorolású pedagógusok számára az adott iskolában. Ezt minden egyes iskolára az oktatási minisztérium határozza meg kétévente, figyelembe véve a tanulók számát. A reform további eleme, hogy azok a tanárok, akik nagyon jó értékelést kaptak, a teljesítményértékeléskor jutalmat is kapnak, ami nagyjából egyhavi keresetüknek felel meg.

A reform nagy ellenérzést váltott ki a tanári szakszervezetekből, két általános pedagógussztrájkra is sor került, de a reformot ennek ellenére bevezették. A program hatását értékelve Martins (2009) azt találta, hogy annak perverz hatása volt: szignifikáns és jelentős romlást eredményezett a tanulók eredményében az országos vizsgákon, miközben jóval kisebb mértékben romlottak iskolai eredményeik, amiből a szerzők azt a következtetést vonták le, hogy osztályzat-infláció is kialakult a program hatására.

Chilében a teljesítményösztönző-rendszer (Sistema Nacional de Evaluación de Desempeńo de los Establecimientos – SNED) kétévenként jutalomban részesíti minden régióban azokat az iskolákat, melyeknek tanulói az országos vizsgákon a felső 25 százalékban végeznek. Mizala és Romaguera (2005) értékelése azt mutatta, hogy a program nem ösztönzi többlet-erőfeszítésekre azokat az iskolákat, melyek mindig a felső 25 százalékban végeznek, és azokat sem, melyek még sosem értek el olyan jó eredményt. Azokban az iskolákban viszont, amelyek esélyesek erre, pozitív hatása van a programnak a tanulói eredményekre. Ezekben az iskolákban a tanárok is pozitívabban viszonyulnak a teljesítményösztönző-rendszerhez, így lehetőség nyílt arra, hogy a kollektív bérmegállapodáskor a teljesítményhez kötött bért megkétszerezzék, amely ezt követően az alapfizetés 8%-át teszi ki. Az összes iskola 35%-ában működik ez a teljesítményalapú bérezési rendszer. A változtatások ellenére azonban a legfontosabb bérmeghatározó továbbra is a végzettség szintje és a gyakorlati idő.

Egy másik chilei program egyéni tanári pénzügyi ösztönzőket tartalmaz, melyeket a tanárok teljesítményértékelés alapján nyerhetnek el. Kidolgozták hozzá az országos tanári standardokat, a Jó tanítás keretrendszerét (El Marco para la Buena Enseńanza). Ez jelenti a tanári teljesítményértékelés alapját. Az értékelés négy elemre épül: (1) önértékelés (10%-os súllyal); (2) szakfelügyelői, igazgatói és vezetőtanári értékelés (10%-os súllyal); (3) egy másik iskolában tanító tanár előre meghatározott szempontok szerinti értékelése (20%-os súllyal); (4) és tanári portfólió (60%-os súllyal). A portfoliónak olyan dokumentumokat kell tartalmaznia, melyek alapján megítélhető, hogy a tanár hogyan tudja elérni, hogy a diákok elsajátítsák a tananyagot, és tartalmaznia kell egy tanórai videofelvételt is. A portfóliót képzett értékelők értékelik a Jó tanítás keretrendszerében lefektetett standardok alapján. A tanárok az értékeléskor négyféle besorolást kaphatnak: kiemelkedő, megfelelő, elfogadható és nem kielégítő. A két felső kategóriába sorolt tanárok pénzügyi ösztönzőkben részesülhetnek, ha vizsgát tesznek a tantárgyuk szakismereti tudásából. A bérkiegészítés nagysága a vizsgaeredménytől függően az alapbér 5-25%-a. A tanárok négy évre válnak a bérkiegészítésre jogosulttá, majd újabb vizsgát kell tenniük. A tanárok nagyjából 60%-a tesz vizsgát, és a vizsgázók fele válik jogosulttá bérkiegészítésre.

Ha a tanárt az alsó két kategória valamelyikébe sorolják be, akkor továbbképzést ajánlanak számára. Mivel az értékelés különböző tanári tevékenységekre vonatkozik a keretrendszer meghatározta standardok alapján, ezért ebből ki is derül, hogy a tanárnak milyen készségeit kell fejlesztenie, milyen továbbképzésre van szüksége. A rendszer hat éve működik, és a tanárok nagyjából 60%-a kap minden értékeléskor kiemelkedő vagy megfelelő minősítést, 3 százalékuk nem megfelelő és a többiek elfogadható minősítést.

A program legnagyobb értékének azt tartják, hogy az értékelés alapján ajánlásokat tudnak megfogalmazni, hogy milyen fejlesztésre, továbbképzésre van szüksége a tanárnak (Manzi 2008), szemben a hozzáadott érték-modell alapján történő értékeléssel, amely nem tudja megnevezni, hogy hogyan tudna jobb eredményeket elérni a tanár. Ugyanakkor az alkalmazott értékelési módszerek rendkívül szubjektívek. A chilei országos vizsgaközpont (SIMCE) megvizsgálta a különböző besorolású tanárok diákjainak teljesítményét, és azt találták, hogy a felső két kategóriába sorolt tanárok diákjai szignifikánsan jobb eredményeket értek el, mint azok a tanulók, akiket az alsó két kategóriába sorolt tanár tanított. Más értékelő tanulmányok (Eisenberg 2008; Leon 2008) hasonló eredményre jutottak.

A Mexikóban alkalmazott tanári karrierpálya program (Carrera Magisteral) az egyik legrégebbi pénzügyi ösztönző program, amit tanárok számára vezettek be. 1993 óta működik. A program keretében kiegészítő bért adnak azoknak a tanároknak, akik határozatlan idejű munkaszerződéssel rendelkeznek, tagjai a tanári szakszervezetnek, hajlandók éves teljesítményértékelésnek alávetni magukat, részt vesznek továbbképzésen, tesztvizsgát tesznek tantárgyuk szaktárgyi ismeretéből, és diákjaik részt vettek az országos vizsgákon. Az értékelést tanártársaik, az iskolaigazgató és a szakszervezetek képviselői végzik. Az értékelés alapján pontozzák a tanárokat, további pontokat jelent a gyakorlatban eltöltött idő, és a végzettségi szint is. A megszerezhető összes pontszám 100, ebből a tanulók teszteredményeivel maximum 20 pont szerezhető. A pontszámok alapján öt kategóriába sorolják azokat a tanárokat, akik legalább 70 pontot szereztek. Az ’A’ besorolást elnyert tanárok alapfizetésük 20 százalékának megfelelő bérkiegészítésben részesülnek, az ’E’ besorolást elnyerteknek alapfizetésük 150 százalékának megfelelő bérkiegészítés jár. Az értékelésen részt vett tanárok zöme ’A’ besorolást kap. Ha a tanár egyszer sikeresen elnyerte a bérkiegészítést, az az egész hátralévő életpályáján megmarad. A mexikói oktatási minisztérium megbízásából végzett programértékelés (Santibáñez et al. 2007; McEwan és Santibáñez 2005) azt találta, hogy bár a tanárok vizsgáztatása technikailag megfelelő, a vizsgakérdések könnyűek voltak, és nem változtak. Tehát, ha a tanár újabb vizsgát tett a magasabb besorolásért, már ismert kérdéseket kapott. A tanulók vizsgái nem voltak megfelelőek, egy részük túl nehéz, másik részük túl könnyű volt. Az eredmények azt mutatták, hogy a pénzügyi ösztönzők nem voltak hatással az alapfokú oktatásban tanulók teszteredményeire, és a középiskolai tanulóknál is csekély mértékű pozitív hatásuk volt csak. Ha a tanár sikeresen megszerezte az ’A’ besorolást, azt követően a tanulók teszteredménye kis mértékben romlott, ami azt mutatja, hogy a program a besorolás után nem hatott ösztönzőleg a tanárokra, mivel a besorolást nem lehet elveszteni. Az is kimutatható volt, hogy a program csak azokat a tanárokat ösztönözte teljesítményük javítására, akik a teljesítményértékelésnél legalább 50, de kevesebb, mint 70 pontot kaptak. 50 pont alatt a tanárok nem láttak reális esélyt arra, hogy elérjék a kritikus 70 pontot azzal, hogy javítják tanulóik teszteredményét, ha viszont már elérték a kritikus 70 pontot, semmi sem ösztönözte őket többlet-erőfeszítésekre. Mivel mind az alapbérben, mind a teljesítményértékeléskor fontos szerepe van a végzettség szintjének és gyakorlatban eltöltött időnek, a tanárokat kétszeresen is jutalmazzák olyan jellemzőkért, melyek nem jelzik előre a hatékonyságot vagy a tanulói teljesítményeket.


4.5.3. Teljesítményalapú bérezési rendszer

Az újabb teljesítményalapú bérezési rendszereket a tesztalapú elszámoltathatósági rendszerek keretében vezették be néhány országban, elsősorban az Egyesült Államokban. A teljesítményalapú bérezési rendszerben a teljesítménybért az iskolák vagy a tanárok a tanulók teljesítményének különböző indikátorokkal mért javulása alapján kapják. A teljesítményeket mérhetik például a teszteredményekkel vagy a lemorzsolódási rátákkal stb.

A jobb teszteredmények önmagukban nem mutatják a tanári munka minőségét, hiszen az iskolák tanulóinak összetétele különbözik. Ennek hatását akkor lehet figyelembe venni, ha a tanulói összetétel, a tanulók társadalmi-gazdasági hátterének hatását kiszűrik az eredményekből. A tanulói teszteredmények változásának mérésére használt, úgynevezett hozzáadott érték modellek (Value-Added Model – VAM) a tanulói teszteredmények változására gyakorolt iskolai és tanulói háttérváltozók hatását különítik el.

Az ösztönző béreket, jutalmakat adhatják a tanároknak, a tanároknak és iskolaigazgatóknak vagy az iskolának. A csoportalapú ösztönzők mellett általában az az érv szól, hogy az nem ássa alá a tanárok közti együttműködést. Ugyanakkor a csoportalapú jutalmazás esetén számolni kell a potyautas problémával, vagyis azzal, hogy a tanárok egy része arra számít majd, hogy kollégái többlet-erőfeszítése nyomán úgyis javulni fognak a tanulók eredményei, ezért a csoport alapú ösztönzők nem minden esetben növelik a tanárok erőfeszítéseit.

Az elmúlt húsz évben számos ösztönzési rendszert dolgoztak ki. Ugyanakkor a legtöbb országban nincs olyan szisztematikus adatgyűjtés, ami alapján értékelő kutatások készülhetnének annak megítélésére, hogy hatékony-e az ösztönzési rendszer. Kivételt jelent ez alól az Egyesült Államok, ahol a No Child Left Behind törvény értelmében 2002 óta minden államnak ki kell alakítania a tanulói teljesítmények tesztalapú mérési-értékelési rendszerét. A 3–8. évfolyam matematikai és olvasási teszt-eredményeit minden évfolyamra vonatkozóan, a középiskolai mérések eredményeit pedig egy évfolyamra vonatkozóan nyilvánosságra kell hozni. Ennek eredményeképpen már rendelkezésre állnak olyan adatbázisok, melyek egyre több államban lehetővé teszik, hogy összekössék az iskolák, a tanárok és a tanulói teszteredmények adatait. Az amerikai kormányzat szövetségi támogatási alapokkal ösztönözte, hogy az államok olyan adatbázisokat hozzanak létre, melyek információt gyűjtenek a tanulók és tanárok jellemzőiről, melyek módot adnak arra, hogy vizsgálni lehessen az egyes tanárok hatását tanulóik teljesítményére. Jelenleg 20 államban vannak ilyen adatbázisok.

Annak ellenére, hogy az Egyesült Államokban igen jelentős előrehaladás történt a teljesítmény méréséhez szükséges longitudinális adatgyűjtésekben, és nagyon sokat fejlődtek azok a statisztikai módszerek is, melyek a tanári hozzáadott értéket mérik, a kutatók jelentős része mégis felhívja arra a figyelmet, hogy óvatosan kell kezelni a tanárok hatását mutató eredményeket (McCaffrey et al. 2003; McCaffrey et al. 2004; Ballou, Sanders és Wright 2004; Ballou 2005; Koedel és Betts 2005). Azt is hangsúlyozzák, hogy a teljesítményösztönző rendszerek hatása attól függ, hogy hogyan alakítják ki pontosan az ösztönzőket: rangsorversenyt hirdetnek-e, amikor meghatározott számú tanár részesülhet csak a jutalomból, vagy minden olyan tanár részesül az ösztönzőkből, aki megfelel meghatározott feltételeknek; a bérezés az egyéni tanári teljesítményeket veszi-e figyelembe, vagy az iskola teljesítményét; szankcionálják-e a gyenge teljesítményt; mekkora a jutalmazás időtartama, egyszeri vagy folyamatos juttatásról van-e szó; mekkora a juttatás nagysága, a teljesítményért járó juttatás csökkenő mértékben nő-e, van-e lehetőség átkerülni egy új bérskálára; mi alapján értékelnek: megfigyelés alapján, portfolió alapján, végzettségek vagy a tanulói teljesítmények alapján; a teljesítmény szerinti juttatás kiegészíti vagy helyettesíti a korábban meglévő bérrendszert.

A teljesítménybér-rendszer kialakításának pontos formája viszonylag kis figyelmet kapott eddig a szakirodalomban, pedig ezek a különbségek óriási eltérésekhez vezethetnek a programok hatását illetően. Az 1. táblázatban az ismertebb nemzetközi teljesítményalapú programok néhány fontos jellemzőjét mutatjuk be, hogy egyéni, csoport- vagy egyéni és csoportalapú-e a program, illetve, hogy mekkora az ösztönző nagysága a tanári átlagfizetés arányában.

Időszak

Kinek a
teljesítményét
mérik

Jutalom a havi
tanári átlagfizetés arányában (%)

Egyesült Államok

Dallas, Texas: Iskolai ösztönzési program

1992–1995

Iskola

10–22

Michigan: Érdemalapú teljesítménybér program

1996–1997

Tanár

12,5–62, 5

USA: Tanári előrehaladási program (Teacher Advancement program )

1999 óta, jelenleg is működik

Tanár és iskola

45–216

Little Rock, Arkansas: Csoportalapú ösztönző program

2005–2007

Tanár

8–174

Texas: a Kormányzó Kiváló Pedagógus Díja (Governor Educator Excellence Program)

2005–2008

Tanár, csoport és iskola

1,3–270

Denver, Colorado: Tudásalapú ösztönzőrendszer

2005 óta, jelenleg is működik

Tanár és iskola

7,2–45

Houston, Texas: ASPIRE Program

2005 óta, jelenleg is működik

Tanár és iskola

4,5–154,8

Nashville, Tennessee: POINT kísérlet

2006–2009

Egyéni

90–270

Texas: Texasi Kiváló Pedagógus Díj (Educator Excellence Grant Program)

2007 óta, jelenleg is működik

Tanár, csoport, iskola

0,4–365

Round Rock, Texas: Csoportalapú ösztönzési program

2008 óta, jelenleg is működik

Csoport

108

New York City, New York: Iskolai szintű prémium program

2008 óta, jelenleg is működik

Iskola

25,2–64,8

Anglia

Teljesítményküszöb és felső bértábla program (Performance Threshold and Upper Pay Scale System)

1999 óta, jelenleg is működik

Egyéni

9

Portugália

Teljesítménybér program

2007 óta, jelenleg is működik

Tanár

Izrael

Iskolai szintű teljesítménybér kísérlet

1996–1997

Iskola

30–75

Egyéni teljesítménybér kísérlet

2001

Tanár

10–40

Kenya

Buso és Teso, egyéni teljesítménybér kísérlet

1998–1999

Iskola

21–43

Bolívia

Kiváló pedagógus fizetés (Bolívia Salario al Merito)

1998–1999

Tanár

66

CsoportaIapú ösztönzőrendszer

2001 óta, jelenleg is működik

Iskola

5–19

Mexikó

Tanári karrierpálya
(Carrera Magisterial)

1993 óta, jelenleg is működik

Tanár

27–224

Chile

Tanári teljesítménymérési rendszer (Sistema Nacional de Evaluacion de Desempeno de los Establecimientos Educacionales)

1996 óta, jelenleg is működik

Iskola

4,7–7,2

India

Andhra Pradesh, kísérleti teljesítménybér program

2006 óta, jelenleg is működik

Tanár vagy iskola

33–50

Forrás: OECD, 2009a


A teljesítmény mérése történhet az inputok vagy az outputok mérésével, esetleg mindkettővel. Az oktatási inputok a tanárok olyan tulajdonságait vagy tevékenységét mérik, melyekről feltételezik, hogy azok jelzik a tanítás minőségét. A tudás- és készségalapú ösztönző programok a legjobb példái az input alapú teljesítménymérésnek. Az ösztönző programok az utóbbi években azonban egyre inkább az oktatás eredményét (output) mérik. A standardizált teszteredményeket használják főleg az output mérésére. A 2. táblázatban a nevezetesebb tanári ösztönző rendszerekben használt input és output mérőeszközöket foglaltuk össze.

  Időszak A teljesítmény mérésére használt mutatók
  Oktatási inputok
és folyamatok
Oktatási outputok

Egyesült Államok

Dallas, Texas: Iskolai ösztönző program

1992–1995

Tanulók iskolalátogatása

Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása, évismétlési arányok

Michigan: Érdem alapú ösztönzési (merit pay) program

1996–1997

A tanulók értékelése a tanárokról

Évismétlési arányok

USA: Tanári előrehaladási program (Teacher Advancement program)

1999 óta, jelenleg is működik

Szakmai fejlődés, felügyelői értékelés

Tanulók teszteredményeinek javulása

(csoport- és iskolai szinten)

Little Rock, Arkansas: Csoportalapú ösztönző program

2005–2007

Tanulók teszteredményeinek javulása

Texas: a Kormányzó Kiváló Pedagógus Díja (Governor Educator Excellence Program)

2005–2008

Tanulók iskolalátogatása, tanári hiányzások

Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása

Denver, Colorado: Tudásalapú ösztönző rendszer

2005 óta, jelenleg is működik

Tudás- és készségalapú

Tanulók teszteredményeinek javulása, iskolai teljesítmény

Houston, Texas: ASPIRE Program

2005 óta, jelenleg is működik

Tanári hiányzások

Tanulók teszteredményeinek javulása

(csoport- és iskolai szinten)

Nashville, Tennessee: POINT kísérlet

2006–2009

Tanulók teszteredményeinek javulása

Texas: Texasi Kiváló Pedagógus Díj (Educator Excellence Grant Program)

2007 óta, jelenleg is működik

Tanári hiányzások

Tanulók teszteredményeinek javulása

(csoport- és iskolai szinten)

Round Rock, Texas: Csoport alapú ösztönzési program

2008 óta, jelenleg is működik

New York City, New York: Iskolai szintű prémiumprogram

2008 óta, jelenleg is működik

Tanulók iskolalátogatása, a tanulók, szülők és tanárok véleménye az iskolai munkáról

Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása

Minnesotta állam: Q-Comp

2006 óta, jelenleg is működik

Szakmai fejlődés, szakmai értékelés, hátrányos helyzetű iskola, tanárhiány az adott szaktárgyból

Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása

Anglia

Teljesítményküszöb és felső bértábla program (Performance Threshold and Upper Pay Scale System)

1999 óta, jelenleg is működik

Felügyelői értékelés

A tanulók teszteredményeinek változása

Portugália

Teljesítménybér program

2007 óta, jelenleg is működik

Tanári hiányzás, továbbképzési részvétel, iskolavezetési és pedagógiai feladatok, részvétel kutatási projektekben

Tanulói teszteredmények

Izrael

Iskolai szintű teljesítménybér kísérlet

1996–1997

Sikeres érettségi vizsgát tett tanulók aránya, eredményei, lemorzsolódási arányok

Egyéni teljesítménybér kísérlet

2001

Tanulói teljesítmények szintje

Kenya

Buso és Teso, egyéni teljesítménybér kísérlet

1998–1999

Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása

Bolívia

Kiváló pedagógus fizetés (Bolívia Salario al Merito

1998–1999

Tudás- és készségalapú

Csoportalapú ösztönzőrendszer

2001 óta, jelenleg is működik

Tanári továbbképzési részvétel, iskola munkájában való részvétel, egy osztályra jutó tanulók száma, diák-tanár arány, szülői vélemények

Tanulói végzési, lemorzsolódási és évismétlési arányok

Mexikó

Tanári karrierpálya

(Carrera Magisterial)

1993 óta, jelenleg is működik

Gyakorlati idő, végzettség szintje, szakmai szint, szakmai felkészültség

szakmai teljesítmény

Tanulói teljesítmények szintje

Chile

Tanári teljesítménymérési rendszer (Sistema Nacional de Evaluacion de Desempeno de los Establecimientos Educacionales)

1996 óta, jelenleg is működik

Iskolai értékelés

Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása, tanulói továbbhaladási arányok évismétlési arányok

India

Andhra Pradesh, Kísérleti teljesítménybér program

2006 óta, jelenleg is működik

Tanulói teszteredmények

Forrás: OECD, 2009a


A teljesítményösztönző tanári bérprogramok hatásáról elsősorban az Egyesült Államokban készültek értékelő tanulmányok, de elvégezték néhány izraeli, indiai ösztönző rendszer kísérleti értékelését is. A programok értékelésénél a nehézséget az jelenti, hogy hogyan lehet elkülöníteni a program hatását más hatásoktól. A programértékelés módszertana az elmúlt években igen sokat fejlődött, egyre megbízhatóbb eljárások állnak rendelkezésre[1].

Az értékelési módszerek egyike, az ún. tervezett kísérleteken alapuló értékelés. Ez a módszer lehetőséget ad arra, hogy oksági kapcsolatot állapíthassunk meg egy beavatkozás, program és a viselkedés változása között, vagyis ennek a módszernek a segítségével jól mérhető egy program hatása. Tervezett kísérlet esetén először kiválasztják azokat a tanárokat, iskolákat, akik jogosultak a programban részt venni, majd véletlenszerűen két csoportra, kísérleti és kontrollcsoportra osztják őket. A kísérleti csoportban bevezetik a programot, míg a kontrollcsoportban nem, majd a két csoport eredményének különbségével mérik a program hatását. A tanárok pénzügyi ösztönzésének hatását néhány országban tervezett kísérleti programokkal is megvizsgálták.

Izraelben két kísérleti ösztönző programot indítottak. Az első rangsorverseny volt, melyet 1996-ban vezettek be a 12. évfolyamon, angolt, hébert vagy matematikát tanító tanároknak. A tanárok készpénzjutalmat kaptak a tanulók eredményének javulásáért, azoknak a tanulóknak az arányáért, akik sikeres érettségi vizsgát tettek, és az iskolai lemorzsolódási arányok csökkenéséért. 62 kísérleti iskolát választottak ki, és eredményeik alapján rangsorolták őket. A rangsorban a felső harmadba került iskolák jutalmat kaptak, ami a legelső jutalmazott iskolának 105 000 dollár, a legutolsó jutalmazott iskolának 13 250 dollár volt. A jutalom 75%-át egyéni tanári jutalomra fordították, amit az alapfizetések arányában osztottak szét a tanárok között. A jutalom 25%-ából pedig a taneszközöket fejlesztették. A kísérlet értékelése (Lavy 2002) azt mutatta, hogy a kísérletben részt vevő iskolákban szignifikánsan javult a tanulók teljesítménye. A tanárok kérdőíves kikérdezésére alapozva Lavy azzal magyarázta a kísérleti csoportban tanulók jobb eredményeit, hogy a program hatására változott a tanárok tanítási stratégiája, többlet-erőfeszítéseket tettek, hogy a tanulók egyéni igényei szerint alakítsák tanítási gyakorlatukat, és tanórán kívüli foglalkozásokat is biztosítottak a tanulóknak.

Egy másik kísérlet során egyéni tanári rangsorversenyt hirdettek, melyben 49 kísérleti és kontroll középiskola vett részt. A tanulói teljesítmények alapján a kísérleti iskolákban egyéni teljesítményen alapuló jutalmat fizettek az angolt, hébert, arabot és matematikát tanító tanároknak a 10–12. évfolyamos tanulók érettségi vizsgaeredményei alapján. A versenyről az iskolákat a vizsgák előtt hat hónappal értesítették. Minden iskolából minden, a kísérletbe bevont tárgyból egy-egy kerülhetett be a versenybe, az osztály átlageredménye alapján. Egy tanár 7500 dollár jutalmat kaphatott, ami az éves, 25 000 dolláros tanári átlagkeresetnek több mint 30%-a. A program értékelése azt mutatta (Lavy 2004), hogy a tanulók eredménye szignifikánsan jobb volt a kísérleti iskolákban azokból a tárgyakból, melyek a kísérlet részei voltak, mint a kontrolliskolákban, és nemcsak azoknál a tanulóknál, akiket a végül jutalmazott tanárok tanítottak. hanem az összes osztályban. Az eredmények azt mutatták, hogy még azokból a tárgyakból is jobban teljesítettek a kísérleti iskolák tanulói, mint a kontrolliskoláké, melyeket nem vontak be a versenybe. Lavy értékelése szerint az eredményeket az magyarázta, hogy az ösztönzők hatására a tanárok javítottak a tanítási módszereiken, korrepetáltak és jobban odafigyeltek a tanuló igényeire.

Kísérleti módszerrel értékelték az Egyesült Államokban New York City teljesítmény prémium programját. New York City 2007-ben vezetett be csoportalapú pénzügyi ösztönző programot. A program a hátrányos helyzetű tanulókat nagy arányban tanító tanárokat jutalmazza, ha sikerül elérniük saját teljesítménytervük 100%-át, vagy az iskolakörzet teljesítmény tervének 75%-át. A teljesítménytervek között szerepel az iskolai hiányzások csökkentése, a diákok teszteredményének javítása az állami méréseken és a diákok vizsgaeredményeinek javítása. Azok a tanárok, akik a tervben megjelölt célok 100%-át teljesítik, 3000, akik 75%-át megvalósítják, 1500 dollár jutalmat kapnak. A programot a New York-i tanárok szakszervezetével együttműködve alakították ki. A programban önkéntes az iskolák részvétele, azok az iskolák csatlakozhatnak a programhoz, ahol legalább a tanárok 55%-a támogatja a részvételt. A programot kevesebb, mint egy év elteltével értékelték kísérleti módszerrel. A programban részvételre jogosult részt vevő és részt nem vevő iskolák eredményeit hasonlították össze, de az eredmények nem mutatták, hogy a programnak hatása lett volna a tanulók eredményeire. Ezt magyarázhatja a bevezetés és az értékelés között eltelt rendkívül rövid idő is (Springer és Winters 2009).

Az értékelések nagyobb része ökonometriai eszközökkel igyekszik a programok hatását elkülöníteni az egyéb hatásoktól. Egy részük a tanulók eredményeinek változása mellett a programok más hatásainak mérésére is vállalkozik. Így tesz például Vigdor (2008) értékelése az észak-karolinai Tanári jutalom programról. Észak-Karolina állam 1990-es évek óta működtet mérés-értékelési rendszert, és 1996 óta 1500-750 dollár jutalmat ad minden olyan tanárnak, akinek diákjai kivételes teszteredményt érnek el, vagy az elvárt mértékben javulnak. Ez a program a leghosszabb ideje működő prémium program az Egyesült Államokban. Az értékelés statisztikai elemzése rendkívül komplex, de az iskolák megértették, hogy arra ösztönzi őket a program, hogy javítsák tanulóik teszteredményének átlagát. Az értékelés eredménye szerint a tanulói teszteredmények matematikából az állami és az országos méréseken is javultak, de olvasás-szövegértésből csak az állami méréseken volt kimutatható a hatás. Az eredmények azt is mutatták, hogy az alkalmazott értékelési módszer hátrányos helyzetbe hozta azokat az iskolákat, ahol nagyobb arányban tanítanak veszélyeztetett gyerekeket, ezért ezekben az iskolákban szignifikánsan nőtt az iskolát elhagyó tanárok aránya. A program tehát kedvezőtlenül befolyásolta az esélykiegyenlítést.

A tanári mobilitásra gyakorolt hatást mutatott ki Lazear (2003) a Texasi Kiváló Pedagógus Díj (Texas Educator Excellence Grant - TEEG) program hatását értékelve. A TEEG azokat a tanárokat jutalmazza, akik olyan iskolában tanítanak, ahol a hátrányos helyzetű tanulók aránya az átlagosnál magasabb, és ahol a tanulók az állami méréseken az átlagosnál jobb teszteredményeket érnek el, vagy az átlagnál nagyobb javulást mutatnak a teszteredményekben. A jutalmat az iskolák kapják, de a jutalom 75%-át el kell osztaniuk a tanárok között olyan objektív kritériumok alapján, melyek a tanár hozzájárulását mérik a tanulók eredményeinek javulásához. A jogosult iskolák 97%-a pályázott a jutalomra a program első évében. A program keretében minimum 3000 dollár jutalmat kapnak a tanárok. A program értékelése azt mutatta, hogy a tanárok tanítási gyakorlatában a program hatására jóval nagyobb szerephez jutott a tesztvizsgákra való felkészítés. Azok között a tanárok között, akik nem részesültek a prémiumból, jelentősen megnőtt az iskolát elhagyók aránya, míg azok a tanárok, akik jutalomban részesültek, nagyobb valószínűséggel maradtak az iskolában. Lazear ebből azt a következtetést vonta le, hogy a pénzügyi ösztönző programok legjobban a szelekción keresztül fejtik ki teljesítménynövelő hatásukat: a hatékonyabb tanárokat maradásra, a kevésbé hatékonyakat távozásra ösztönzi. Azt a további értékeléseknek kell eldönteniük, hogy a leghatékonyabb tanárok kapják-e a jutalmat, és maradnak-e az iskolában.


Összefoglalás

A tanárok kereseti helyzete alapvetően meghatározza, hogy kik választják a tanári pályát. Ezért a megfelelő, ösztönző bérrendszer kialakítása elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanári munka minősége javuljon. A tanulmányban bemutattam, hogy a tanári pálya választásában kitüntetett szerepet játszik az, hogy hogyan alakul a pályakezdő tanárok kereseti helyzete. Azt is áttekintettük, hogy milyen problémákat vet fel az egységes tanári bértábla. Egyrészt, hogy nem veszi figyelembe a tanári munkaerőpiac sajátosságait, vagyis azt, hogy a különböző szaktárgyakat oktató tanároknak vagy különböző területeken tanító tanároknak eltérőek az alternatív munkaerő-piaci lehetőségei, és nincs tekintettel a munka nehézségéből adódó különbségekre sem. Másrészt, hogy olyan tulajdonságokat jutalmaz (a végzettség szintjét és a gyakorlati időt), melyeknek nem lehet kimutatni a tanulói eredményekre a hatását. A tanulmány második része részletes összefoglalását adta azoknak a bérreform kísérleteknek, amelyek a tanári teljesítmény alapján próbálják jutalmazni a jobban teljesítő tanárokat, illetve amelyek a teljesítmény javítására kívánják ösztönözni a tanárokat bérpolitikai eszközökkel. A teljesítményalapú bérprogramok legfontosabb tanulságának az tűnik, hogy a programok hatását alapvetően határozza meg az, hogy hogyan alakítják ki az ösztönzőket. A nem megfelelően kialakított programok a szándékolttal ellentétes hatást is eredményezhetnek. E hatásokat csak a programok értékelése révén ismerhetjük meg, ehhez viszont elengedhetetlenek a megfelelő adatgyűjtéseken alapuló értékelő tanulmányok.


Hivatkozások

Amodio, F. (2009) : On Teachers Quality Decline (2009. július 5.) http://ssrn.com/abstract=1421827

Atkinson, A. – Burgess, S. – Croxson, B. – Gregg, P. – Propper, C. – Slater, H. – Wilson, D. (2004): Evaluating the Impact of Performance-related Pay for Teachers in England. Working Paper No. 04/113, Centre for Market and Pubic Organisation, Bristol, England.

Ballou, D. (2005):Value-Added Assessments: Lessons from Tennessee. In R. Lissitz (ed.), Value-Added Models in Education: Theory and Applications, JAM Press, Maple Grove, MN, pp. 272–297.

Ballou, D. – Sanders, W. – Wright, P. (2004): Controlling for student background in value-added assessment of teachers. Journal of Educational Behavioral Statistics, (29)1 pp. 37–66.

Ballou, D. – Podgursky, M. (1993): Teachers’ Attitudes towards Merit Pay: Examining Conventional Wisdom. Industrial and Labor Relations Review, 47 (1), pp. 50–61.

Barbieri, G. – Cipollonem, P. – Sestito, P. (2008): Labour market for teachers: Demographic characteristics and allocative mechanism. Banca D’Italia. Temi di discussione, No. 672. 2008. június.

Behrstock, E. – Akerstrom, J. ( 2008): Performance Pay in Houston, A Case Summary. Center for Educator Compensation. Reform, Learning Points Associates, Chicago, Illinois.

Booker, K. – Glazerman, S. (2008): Does the Missouri Teacher Career Ladder Program Raise Student Achievement?” National Conference on Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education.

Chait, R. (2007): Current State Policies that Reform Teacher Pay: An Examination of Pay-for-Performance Programs in Eight States. Center for American Progress, Washington, D.C.

Chevalier, A. – Dolton, P. (2004): The Labour Market for Teachers, Working Papers 200411, School Of Economics, University College Dublin.

Chevalier, A. – Dolton, P. – McIntosh, S. (2001): Recruiting and Retaining Teachers in the UK: An Analysis of Graduate Occupation Choice from the 1960s to the 1990s.

Corcoran, S. – Evans, W. – Schwab, R. (2004): Women, the Labour Market and the Declining Realtive Quality of Teachers. Journal of Policy Analysis and Management, Vol. 23, No. 3, pp. 449–470.

Danielson, C. (2008): The Handbook for Enhancing Professional Practice: Using the Framework for Teaching in Your School, ASCD, Alexandria, VA.

Darling-Hammond, L. (1999): Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Center for the Study of Teaching and Policy. University of Washington.

Dixit, A. (2002): Incentives and Organizations in the Public Sector. Journal of Human Resources, 37(4), pp. 696–727.

Dolton (1990): The economics of UK teacher supply: the graduate’s decision. Economic Journal 100, pp. 91–104.

Dowling, J., S. Murphy and B. Wang (2007): The Effects of the Career Ladder Program on Student Achievement. Evaluation Report. Sheila Murphy Associates, Phoenix, Arizona. http://www.ade.state.az.us/asd/CareerLadder/CareerLadderReport.pdf

Duflo, E. – Hanna, R. – Ryan, S. (2007): Monitoring Works: Getting Teachers to Come to School. NBER Working Paper 11880, National Bureau of Economic Research, Cambridge, Massachusetts.

Eisenberg, N. (2008): The Performance of Teachers in Chilean Public Elementary Schools: Exploring Its Relationship with Teacher Backgrounds and Student Achievement, and Its Distribution Across Schools and Municipalities, Ph. D. Thesis, University of California, Los Angeles. Idézi: Manzi (2008).

Hannaway, J. (1992): Higher Order Skills, Job Design Incentives. American Educational Research Journal, 29(1) 3–21.

Hanushek, E. – Kain, J. – O’Brien, D. – Rivkin, S. (2004): The Market for Teacher Quality, NBER Working Paper No. 11154, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA.

Hanushek, E. – Pace, R. (1995): Who Chooses to Teach (and Why)? Economics of Education Review, Vol.14, No. 2, pp. 101–117.

Harvey-Beavis, O. (2003): Performance-based Rewards for Teachers: A Literature Review, 2003.

Henemann, H.G., - Milanowski, A.T. (2003): Continuing assessment of teacher reactions to a standards-based teacher evaluation system. Journal of Personnel Evaluation in Education. 17(2), 173–195.

Hermann Zoltán (2005): A falusi kisiskolák és a méret-gazdaságossággal összefüggő hatékonyságveszteségek. In Hatékonysági problémák a közoktatásban, Budapest, OKI.

Hermann Zoltán (2007a): Iskolai kiadási egyenlőtlenségek. 1992–2005. MTA KTI Műhelytanulmányok, 2007/8.

Hoerr, T (1998): A case for merit pay. Phi Delta Kappan, 80 (4), pp. 326–27.

Holmstrom, B. – Migrom, P. (1991): Multitask principal agent analysis. Journal of Law, Economics and Organization 7, pp. 24–52.

Ingvarson, L. – Kleinheinz, E. – Wilkinson, J. (2007) : Research on Performance Pay for Teachers.

Johnson, S. M. (1986): Incentives for teachers: What motivates, what matters. Educational Administration Quarterly, 22(3), pp. 54–79.

Kandel, E – Lazear, E (1992): Peer pressure and partnerships. Journal pf Political Economy 100, 801–817.

Koedel, C. – Betts, J. (2009): Does Student Sorting Invalidate Value-Added Models of Teacher Effectiveness? An Extended Analysis of the Rothstein Critique. Working Paper WP 09-02, University of Missouri-Columbia, Columbia, MO.

Ladd, H. (1999): The Dallas School Accountability and Incentive Program: An Evaluation of It Impacts on Student Outcomes. Economics of Education Review, 18, No. 1, pp. 1–16.

Lakdawalla, D (2006): The Economics of Teacher Quality. [Journal of Law and Economics, vol. XLIX April 2006 pp. 385–329.

Lannert, J. ( 2008): A teljesítményalapú pedagógusbérezés nemzetközi tapasztalatai. TÁRKI–TUDOK.

Lavy, V. (2002): Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incentives on Pupil Achievement. Journal of Political Economy, 110 (6), pp. 1286–1317.

Lavy, V. (2004): Performance Pay and Teachers’ Effort, Productivity and Grading Ethics. NBER Working Paper No. 10622, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA.

Lazear, E. (2003): Teacher Incentives. Swedish Economic Policy Review, Vol. 10, pp. 179–214.

Leigh, A. – Ryen, C. (2006): How and Why has Teacher Quality Changed in Australia? The Australian National University.

Loeb, S. – Page, M. (2000): Examining the Link between Teacher Wages and Student Outcomes: The Importance of Alternative Labor Market Opportunities and Non-pecuniary Variation. The Review of Economics and Statistics, Vol. 82, Issue 3, pp. 393–408

Manski, C. (1985): Academic Ability, Earnings and the Decision to Become a Teacher: Evidence from the National Longitudinal Study of the High School Class of 1912. NBER Working Paper Series No. 1539.

Manzi, J. (2008): Individual Incentives and Teacher Evaluation: The Chilean Case. OECD/Mexico Joint Conference, The Quality of Education, Mexico City, December.

Martins, Pedro S. (2009): Individual Teacher Incentives, Student Achievement and Grade Inflation. IZA Institute for the Study of Labor. Bonn. Discussion Paper No. 4051.

McCaffrey, D. – Sass, T. – Lockwood, J. (2008): The Intertemporal Stability of Teacher Effect Estimates, NCPI Working Paper No. 2008–22, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN.

Mcewan, P. – Santibáńez, L. (2005): Teacher and Principal Incentives in Mexico. In E. Vegas (ed.) Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, World Bank, Washington, D.C., pp. 213–253.

McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? 2007. szeptember

Minne, B. – Webbink, D (2008): Raising teacher supply: An assessment of three options for increasing wages. CPB Memorandum No 194. http://www.cpb.nl/sites/default/files/publicaties/download/memo194.pdf

Murnane, R . J. – Cohen, D. (1986): Merit Pay and the Evaluation Problem: Why Most Merit Pay Plans Fail and a Few Survive. Harvard Educational Review, Vol. 56, pp. 1–17.

Odden, A. – Kelley, C. (2002): Paying Teachers For What They Know And Do: New And Smarter Compensation Strategies To Improve Schools, 2nd Edition, Corwin Press, California.

Odden, A. – Wallace, M. (2007): Rewarding Teacher Excellence: A Teacher Compensation Handbook for State and Local Policy Makers. Consortium for Policy Research in Education, University of Wisconsin, Madison, WI. http://cpre.wceruw.org/publications/TComp Handbook Feb 28 07 Final (3.05.07).pdf

Odden, A. (2001): Defining Merit. Education Matters, 1 (1), pp. 16–24.

OECD (2005): Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.

OECD, (2009a): Evaluating and Rewarding he Quality of Teachers. Internatinal Practices.

OECD (2009b): Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review. OECD Education Working Papers, No. 23, OECD publishing, OECD.

Prost, C. (2006): Teachers’ mobility: which incentives can improve teacher quality in specific schools? CREST, EHESS Paris-Jourdan, Cornell University.

Ritter, G. – Holley, M. – Jensen, N. – Riffel, B. – Winters, M. – Barnett, J. – Greene, J. (2008): Year Two Evaluation of the Achievement Challenge Pilot Project in the Little Rock Public School District. Department of Education Reform, University f Arkansas, Fayetteville, January 22, http://www.uark.edu/ua/der/Research/merit_pay/year_two

Rivkin, S. – Hanushek, E. – Kain, J. (2005): Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, Vol. 73, No. 2, pp. 417–458.

Santibáñez, L. – Martinez, J. – Datar, A. – McEwan, P. – Setodji, C. – Basuto-Dávila, R. (2007): Breaking Ground: Analysis of the Assessment System and Impact of Mexico’s Teacher Incentive Program “Carrera Magisterial”. RAND Technical Report, RAND Corporation, Santa Monica, CA.

Sclafani, S. – Tucker, M. (2006): Teacher and Principal Compensation: An International Review. Center for AmericanProgress, Washington, D.C., http://www.americanprogress.org/issues/2006/10/teacher_compensation.html/pdf/education_report.pdf

Scriven, M. (1994): Using Student Ratings in Teacher Evaluation. Evaluation Perspectives. (Newsletter of The Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), 4(1), pp. 1–4.

Skillbeck, M. – Connell, H. (2004): Teachers for the Future: The Changing Nature of Society and Related Issues for the Teaching Workforce. Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs, Canberra, http://www.teachersforthefuture_file.pdf

Solomon, L. – White, J. – Cohen, D. – Woo, D. (2007): The Effectiveness of the Teacher Advancement Program. National Institute for Excellence in Teaching, Santa Monica, CA.

Springer, M. – Winters, M. (2009): New York City’s School-Wide Bonus Pay Program: Early Evidence From a Randomized Trial. National Center on Performance Incentives, Nashville, TN.

Stodolsky, S. (1990): Classroom observation. In J. Millman & L. Darling-Hammond (Eds.), The New Handbook of Teacher Evaluation (pp. 175–190). Beverly Hills, CA: Sage Publications

Strath, A. (2004): Teacher Policy Reforms in Sweden: The Case of Individualised Pay. UNESCO International Institute for Educational Planning.

Tomlinson, H. (2000): Proposals for Performance Related Pay in English Schools. School Leadership and Management, 20(3), pp. 281–298.

Varga Júlia (2005): A közoktatásban foglalkoztatottak összetételének és keresetének változása. In: Hatékonysági problémák a közoktatásban. OKI, 2005.

Varga Júlia (2007): Kiből lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle, július–augusztus.

Varga Júlia (2008): Az iskolaügy intézményrendszere, finanszírozása. In Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat.

Varga Júlia (2009a): A tanárok elosztása a különböző szocio-kulturális hátterű tanulókat tanító iskolák között. In Fazekas Károly (szerk.) Oktatás és foglalkoztatás. MTA KTI, 2009.

Varga Júlia (2009b): Mi a hatékony megoldás – kiemelt pénzügyi támogatás a hátrányos helyzetű tanulókat tanító iskoláknak/régióknak, vagy deszegregációs oktatáspolitika? A területi alapú oktatási kompenzációs rendszerek nemzetközi tapasztalatainak áttekintése. Budapest, 2009. szeptember 30.

Vigdor, J. (2008): Teacher Salary Bonuses in North-Carolina. National Centre for Performance Incentives. Working Paper, 2008. 03.

Vignoles, A. – Levacic, R. – Walker, J. – Machin, S. – Reynolds, D. (2000): The Relationship Between Resource Allocation and Pupil Attainment. A Review. Centre for the Economics of Education, Discussion Paper, DP 02. London School of Economics and Political Science, London.

Vyrastekova, J. – Onderstal, S. – Koning,P. (2006): Team incentives in public organisations: An experimental study. CPB Discussion Paper No. 60. The Hagues: Netherlansds Bureau for Economic Policy Analysis

Wösmann, L. M. – West, R. (2002): Class-Size Effects in School Systems Around the World: Evidence from Between-Grade Variation in TIMSS. Program on Education Policy and Governance Research Paper PEPG/02-02. Harvard University, Cambridge, Mass.
http://www.ksg.harvard. edu/pepg/PDF/Papers/PEPG02-02.pdf

Tags: 
Prefix: 
tamop311

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.