wadmin | 2009. jún. 17.

Baráth Tibor

A versenyképesség dimenziói

A jelen tanulmány1 célja az, hogy értelmezze – és az oktatás világában is értelmezhetővé tegye – a versenyképesség fogalmát. A verseny, a versengés vizsgálata szükségessé teszi a fogalom tágabb kontextusba helyezését, ezért röviden áttekintjük, hogy mi történt az Eu­ró­pai Unió versenyképességének növelését célzó lisszaboni célok megvalósításával, mi­lyen korrekciók váltak szükségessé. Foglalkozunk azzal, hogy mit mond az unió a ver­seny­képesség feltételeiről a szervezetek, a munkavállalók szempontjából. A versenyképes munkavállalók jellemzőinek áttekintése után azt tesszük vizsgálat tárgyává, hogyan kí­ván­ják a munkavállalók versenyképességének javítását támogatni a humán erőforrás fej­lesz­tését célzó programok. Végezetül kérdéseket teszünk fel arra vonatkozóan, vajon mit tesz/tehet az iskola a versenyképesség javítása érdekében.

Lisszabon – célok vagy vágyak

A 2000. év a lisszaboni stratégia megszületésének éve volt. Ebben a periódusban állt talán delelőjén az informatikai fellendülés, ami az „új gazdaság” gyors eljövetelével, rapid növekedéssel kecsegtetett. A bővülés előtt álló Európa nagyon optimista volt, amit az alábbi célkitűzések is világosan mutatnak. „Az évtized végére az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává kell válnia, amely a fenn­tartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minőségű munkahely teremtése, illetve az erősebb társadalmi kohézió által.” (Kovács, 2004) Azonban a felgyorsult növe­ke­dés időszakában is viszonylag magas munkanélküliség és az Egyesült Államokétól jelentősen elmaradó foglalkoztatottság jellemezte Európát. (Különösen az utóbbit illetően Ma­gyar­ország nagy elmaradást mutat.) A tapasztalatok szerint a stratégiát nem követte rész­letes tervezés, koordinációs kezdeményezés. A célkitűzések realitását jellemzi, hogy ha Európa valóban 10 év alatt akarta volna megelőzni az Egyesült Államokat, akkor éven­te közel 3%-kal magasabb GDP-növekedést kellett volna produkálnia évről évre. Ilyen különbséget azonban egy emberöltő alatt egyszer sikerült produkálnia.

Öt év után – szembesülve az eredeti célok tarthatatlanságával – új néven új célkitűzések szü­lettek. A Growth and Jobs [Növekedés és foglalkoztatás] program három területen – ver­seny­képesség, tudásalapú társadalom, foglalkoztatás – kíván valós és jelentős változást, fej­lő­dést elérni (Sebők, 2005). A jövő alapvető kérdése, hogy kontinensünk rácáfol-e Bill Gates kijelentésére: „Európából két dolog hiányzik, a vállalkozás és az innováció képessége”2.

A gazdasági versenyképesség fogalma – és az iskola

Vizsgáljuk meg a következőkben a versenyképesség fogalmát. Hogyan értelmezhetjük ezt a gazdaságban? Vajon a gazdaságra alkalmazott értelmezés átvihető-e az oktatásra, ezen belül a közoktatásra?

A globális világban a versenyképesség leírható az alábbi öt kategória mentén.

1. „A kibocsátott termékek és szolgáltatások magas színvonala, kifogástalan minősége és hatalmas választéka, azaz abszolút kínálati dominancia a piacon. Ehhez állandó ku­ta­tás­ra, fejlesztésekre, innovációra, beruházásokra és növekvő tudásra van szükség.” (Békesi, 2005)

Mi a helyzet e vonatkozásban az oktatással? Rögtön érzékelhetjük, hogy az oktatás – kü­lö­nö­sen ezen belül a közoktatás, amely a tanköteles korban kötelezően igénybe veendő társadalmi szolgáltatás – nem sorolható abba a kategóriába, amelynek működése az abszolút kínálati dominanciára épül. Az oktatás által ellátandó társadalmi funkciók – pél­dául a kultúra átörökítése – ezt nem teszik lehetővé. Ugyanakkor értelmezhető a szolgáltatás magas színvonala, kifogástalan minősége. Ha ezt nézzük, akkor rögtön két dolgot is megállapíthatunk: a) kevés, bár növekvő mennyiségű és minőségű adat, in­for­máció áll rendelkezésünkre, ami alapján a minőséget megítélhetjük; b) amit tudunk az okta­tás­ról, az nem a kifogástalan, magas minőséget mutatja. A minőségi problémákat jól tükrözik az iskolák teljesítményében mutatkozó, rendkívül nagy különbségek, a PISA-vizsgálatokban produkált eredmények, hogy más ne említtessék most.

Az oktatásügyi fejlesztés, innováció, beruházás és kutatás nagyon ellentmondásos mó­don jelenik meg az iskola világában. A központi fejlesztések – különösen az uniós források révén – növekvő mértékben vannak jelen a rendszerben. Ugyanakkor ezek ki­vi­te­le­zé­sé­nek hatékonysága, beépülése a rendszerbe lényegében nem vizsgált, amit pe­dig a min­dennapi tapasztalatok alapján tudunk, abból alacsony hatékonyság képe jelenik meg számunkra. A kutatásra fordított források messze elégtelennek mondhatók a fej­lett országok gyakorlatához képest. Különösen fontos lehet számunkra azon országok példája, amelyek – részben éppen a kutatás révén – sikeres és eredményes közoktatási rendszert építettek fel.

2. „A termelés költségeinek minimalizálása a kiélezett árversenyben – makro- és mikro­szinten egyaránt.” (Békesi, 2005)

A termelés költségei itt az oktatás személyi és dologi költségeit jelenthetik. Bár nagy szükség lenne – makro- és mikroszinten egyaránt – a költséghatékonyság vizsgálatára, ez gyakran hiányzik. Annak számításba vétele, hogy adott teljesítmény elérése mennyi­be kerül, a több ráfordítás vajon hoz-e és milyen teljesítményváltozást, lényegében idegen az oktatási rendszer napi gyakorlatától. Ennek növekvő kényszere a fenn­tartókra, közülük is kiemelkedően az önkormányzatokra nehezedik. Közismert tény, hogy a ma­gyar közoktatás egyik meghatározó problémája a gyenge költséghatékonyság, amire számos kutató, szakértő hívta fel a figyelmet, de ez nem váltotta ki az ágazati politika aktivitását (Halász–Lannert, 2003; Radó, 2004).

3. „Az erőforrásokért folytatott világméretű versenyben a tőkevonzó és -megtartó ké­pes­ség, valamint a technológiai transzfer gyorsasága a meghatározó.” (Békesi, 2005)

Mit üzen ez a kritérium az iskolának? A modern oktatás, mind a tanári bérek, mind az ok­ta­tás növekvő infrastrukturális igénye miatt, jelentős tőkét igényel. A kérdés az, vajon megtérül-e a befektetés? Közhelyként szokás emlegetni, hogy az oktatás a legjobb be­fek­tetés. A probléma ezzel kapcsolatban kettős: az állítás nem tekinthető igazoltnak, ehhez szükséges lenne – a módszertanilag megoldott – költség-haszon, illetve költséghatékonyság elemzésre3. Továbbá, ha elfogadjuk, hogy az oktatásba érdemes is be­fek­tetni, ez akkor sem jelenti azt, hogy bármilyen feltétel mellett érdemes ezt tenni.

A XXI. században kiemelkedő jelentősége van a technológiai tudásnak, és ezen tudás gyors felhasználásának. Az egyén helyzetét, versenyképességét nemcsak lokálisan, ha­nem a globális világban is befolyásolja az e téren szerzett tudása4. Vajon milyen gyorsan képes megjelenni az iskola világában az IKT által lehetővé tett személyre szabott oktatás? Milyen gyorsan – vagy éppen lassan – szervesülnek a modern szerve­zet­ér­té­ke­lési és -fejlesztési eljárások, a humán erőforrás menedzselésének stratégiái és techni­kái, a teljesítményértékelés?

4. „Fejlett infrastruktúrára, valamint képzett és mobil munkaerőre van szükség.” (Békesi, 2005)

Milyen az oktatás infrastruktúrája? Milyen munkaerőt képez az iskola? Milyen a pedagógus-munkaerő? Az oktatási infrastruktúrát illetően a rendkívül nagy különbségek – mint általában az oktatási rendszerben – és a nagyszámú, rossz állapotban lévő épület, gyen­ge technikai felszereltség a jellemző, különösen a kistelepülési általános iskolák körben. Az elmúlt évek fejlesztéseinek hatására, különösen a szakképzésben, érzékelhetően javult a helyzet. Az iskola által képzett munkaerőt illetően a PISA-vizsgálatra, valamint eseti/helyi vizsgálatokra támaszkodhatunk. Ez alapján – ahogy más területeken is – a szélsőséges különbségek és a közepesnél gyengébb átlag az, amivel szembesülhetünk. A pedagógus-munkaerő képzettségének megítéléséhez először is arra lenne szükség, hogy világossá váljon – a 15/2006. OM rendelet (alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeinek szabályozása) határozott lépés ebbe az irányba –, mi­lyen kompetenciák szükségesek a tanári szakma műveléséhez, illetve hogy a diploma­szer­zésnek ténylegesen feltétele legyen a kompetenciák megléte. A munkaerő mo­bi­litása általában – így a tanári szakmában is – jellemzően alacsony.

5. „Gyors és rugalmas alkalmazkodás az állandóan változó környezethez és felté­te­lek­hez.” (Békesi, 2005)

Mennyire jellemzője ez az oktatásnak? Melyik szegmensben találkozhatunk jó vagy éppen gyen­ge alkalmazkodási készséggel? Vajon ez mitől függ? Önmagában megérne egy tanulmányt, hogy a gazdasági versenyképességnek a fenti jellemzője mennyire jellemzi az oktatás világát. S bár találhatunk számos jó példát az alkalmazkodó, sőt proaktív módon vi­sel­ke­dő iskolára, a többségre ez sokkal kevésbé jellemző. Lehet persze azt mondani, hogy az iskola tradicionálisan lassan alkalmazkodó, ami egyben garanciája az értékek át­örö­kí­tésének. Modern világunkban azonban ez sokkal inkább gátja, semmint elősegítője a fejlődésnek (What School…, 2001).

Végezetül nézzük meg – a teljesség igénye nélkül –, hogy a versenyképes gazdaság mit igé­nyel a szervezetektől, az egyénektől. Alapvető jelentősége lehet a következőknek:

  • nyitott, befogadó attitűd,
  • megfelelően képzett, elérhető munkaerő,
  • elegendő vállalkozói kedv (Lengyel, 2003).

A gazdasági versenyképesség európai modelljében a hosszú távú versenyképesség alap­ve­tő forrása a jól képzett, megfelelő motivációval bíró, a munkaterhelést jól viselő (tehát jó egészségi állapotú) munkaerő. Érdemes itt is kísérletet tennünk arra, hogy megvizsgál­juk, miben mutatkozhat meg a fenti jellemzők jelenléte vagy éppen hiánya az iskola vi­lá­gá­ban. Másképpen fogalmazva: hogyan fordíthatók le ezek a jellemzők az oktatási rendszerre? Nézzünk egy-két példát ezekre!

A nyitottságot mutatja a változáshoz való viszony, a változásra való képesség, a változások tényleges végigvitele, beépülése a szervezet működésébe. Ezzel kapcsolatban feltehet­jük például azt a kérdést, hogy a pedagógiai program – 1998 óta törvényi kötelezettség ez alapján működni – mennyire a mindennapokra hatást gyakorló dokumentum, vagy meny­nyire a jogszabálynak való formális megfelelés megjelenési formája. A nyitottság további tesztelésére alkalmas lehet az is, hogy az iskolák mennyire szándékoznak és képesek az inkluzív oktatásra. Vagy hasonlóképpen: mennyire nyitottak – azaz észlelik és reagálnak – a gazdaság, a munkaerőpiac felől megfogalmazódó igényekre.

Hasonló módon tehetjük vizsgálat tárgyává azt, hogy van-e elérhető és megfelelően kép­zett munkaerő az iskolában. A pedagógus alapképzés mennyire teszi képessé a pálya­kez­dő­ket arra, hogy az osztálytermi tanulási-tanítási folyamatot a központi és intézményi szabályozók, valamint a csoport ismerete alapján megtervezzék, és a folyamat során gyűj­tött információik alapján a szükséges korrekciókkal megvalósítsák? A gyakorló pedagó­gu­sok – részben a munka során szerzett tapasztalatra, részben a továbbképzésekre tá­masz­kodva – szert tesznek-e azokra a tudásokra, amelyek a hatékony és sikeres munkavégzéshez szükségesek? Mi a helyzet a kompetencia alapú oktatással, az ehhez szükséges munkavállalói ismeretek, készségek és képességek, attitűdök kialakításával? Mit tesz/tehet ezért az iskola, a pedagógus maga vagy éppen az oktatási kormányzat? Mi áll össze a különböző szintek cselekvéséből? Mennyire van jelen a vállalkozói kedv az iskolában? Vajon mi tükrözi a vállalkozó kedvet az iskolában? Összefüggésbe hozható-e ez a tanulásszervezés módo­za­taival? Vajon a frontális osztálymunka, a szaktárgy tartalmára való koncentrálás nem utal-e arra, hogy a tanulókhoz és csoportjaikhoz igazodó tanulásszervezés – a nem tanult, nem elsajátított eszközök, módszerek okán – olyan kockázatot jelenthetnek a pedagógusoknak, aminek a mérséklésére éppen a frontális munka és a tananyagtartalomra, isme­re­tek­re való koncentrálás jelenthet számukra megoldást? Végezetül a felsoroltak között em­lít­hetjük a pályázati aktivitást mint a nyitottság, a vállalkozó kedv mércéjét.

Összességében az állítható, hogy a gazdaság területére megfogalmazott versenyképességi kritériumok jellemzően jól értelmezhetők, adaptálhatók az oktatási környezetre; ugyan­akkor, ha ezek alapján a magyar közoktatás versenyképességét vizsgáljuk, akkor alap­ve­tő­en gyenge versenyképességgel bíró társadalmi szektor képe rajzolódik ki előttünk. Fontos hozzátennünk, hogy ez nem eleve elrendelt módon van így. A versenyképesség fejleszt­he­tő, javítható.

Versenyképesség – versengés és együttműködés

A posztmodern gazdaságra, az ebben sikeresen működő szervezetekre a versengés és az együttműködés együttesen jellemző. Ebből következően a verseny sem a másik ki­szo­rí­tá­sá­ra irányul, hiszen aki ma a versenytársam, holnap talán egy konzorciumi partnerem lesz. Ez a megközelítés értelmezhető az egyén szintjén is. Feltehetjük azt a kérdést, hogy van-e szerepe a versengés és az együttműködés képességének kialakításában az iskolának, illetve mit tehet ennek érdekében; egyáltalán mit tudunk erről? A PISA-vizsgálatok alapján – legalábbis a magyar 15 évesekről – állítható, hogy átlagosan versengők, és átlag alatt képesek az együttműködésre (Baráth, 2005).

Nem túlzás azt megfogalmazni, hogy az iskola filozófiája és működési módja az, amiben megjelenhet a versengés és az együttműködés kiegyensúlyozott formája. Az osztálytermi folyamatok működtetése, a tanulásszervezés számos lehetőséget kínál mindkettőre. (Egyé­nek és csoportok versenyeztetése, egyéni és csoportfeladatok megvalósítása, a mozaik- és a projektmódszer alkalmazása a tanulásszervezésben egyértelműen ezek közé sorolha­tók.) Valószínűsíthető, hogy a gazdasági versenyképesség növelése szempontjából jelentőséggel bír, hogy az iskola szándékozik-e és képes-e a tanulók beállítódásában változást elérni a jelen helyzethez képest.

Versenyképes gazdaság – kompetens munkaerő5

A tudásalapú társadalomban a megelőző korokhoz mérten is felértékelődik az emberi tu­dás. Az Európai Unió különböző dokumentumaiban azzal a megfogalmazással talál­koz­hatunk, hogy a szervezetek számára az ember a meghatározó erőforrás. A posztmodern társadalomban megnövekedett a tudásszervezetek száma és jelentősége. Ezek azok a szer­ve­zetek, amelyek eredménye és értéke nem magyarázható a fizikailag megragadható va­gyonával, meghatározó szerepe az immateriális javaknak van, amit a szervezet magasan képzett dolgozói, az információt tudássá alakító munkások – az úgynevezett tudásmun­kások – produkálnak (Sveiby, 2001). Ezen szervezetek számára a dolgozók jelentik a legnagyobb értéket, ezért nagy gondot fordítanak a kompetenciáik folyamatos fejlesztésére.

Az Európai Unió szakemberei szintén a kompetenciában találták megragadhatónak a mun­kavállalók azon ismérveit, amelyek versenyképessé teszik egyénileg, és ezen ke­resz­tül biztosítják a szervezeteik versenyképességét: alkalmazkodás a változó környezethez, proaktív viselkedés a változás várható irányainak ismeretére és elemzésére építve stb.

Karcsics Éva az általa végzett kutatásban a következőkre támaszkodott. Figyelembe vette az 1997 és 2002 között 12 OECD-országban végzett kompetenciakutatást, aminek az eredmé­nye egy olyan kompetencialista lett, amelynek 23 elemét három nagy csoportba so­rol­ták: kulcs-, munka- és vezetői kompetenciák. Az Általános Vállalkozási Főiskola Al­kal­ma­zott Magatartástudományi Tanszéke keretében olyan kutatást végeztek, amely­nek keretében a magyar munkaerőpiac által a végzett közgazdászoktól elvárt kompetenciákat vetették ösz­sze az Európai Unió elvárásaival. Ezen kutatás során:

  • Öt éven keresztül vizsgálták, hogy a Heti Világgazdaságban megjelenő álláshirdetések (amelyek a munkaerőpiac elvárásait jelenítették meg) milyen kompetenciákat határoztak meg a pályázók számára. (A vizsgált hirdetések száma meghaladta az 1400-at.)
  • Nagyszámú – közel 600 – munkaköri leírást elemeztek olyan álláshelyekre vonatko­zó­an, amelyeket ugyancsak közgazdász végzettségű hallgatók tölthettek be. (Ez lehetővé tette a képzés és a munkáltatói elvárások világos, korrekt összevetését.)
  • Négy tucat cégre vonatkozóan gyűjtöttek interjú segítségével információt a köz­gaz­dász végzettséggel betölthető munkakörökben elvárt kompetenciákról vezetési tanács­adóktól, munkaközvetítőktől, fejvadászoktól.
  • Támaszkodtak tovább a Szent István Egyetem Vezetéstudományi Tanszéke által a ve­ze­tők körében végzett kompetenciakutatásra.

Jelen írás kereteit meghaladja annak részletes elemzése, bemutatása, hogy a különböző mód­szertani problémákat – a kompetenciafogalom korlátozott egységessége, a részben eltérő célú vizsgálatok stb. – hogyan oldották fel a vizsgált kompetenciakutatás ke­re­té­ben6. Elfogadva ennek körültekintő és korrekt megvalósítását, rátérhetünk a számunkra legfon­to­sabb kérdésre: milyen azonosságokat és különbségeket találtak a kutatás során az uniós és a hazai kompetenciavizsgálatban.

Karcsics Éva – megtartva az uniós kompetenciakategóriákat – az egyező, illetve eltérő kom­petenciákat három csoportba sorolta: aktuális, stratégiai, valamint felzárkózási kompetenciák. Aktuálisnak azokat a kompetenciákat nevezte, amelyek mind az uniós, mind a hazai listán szerepeltek. Ezeket lényegében a munkavállaló olyan jellemzőiként azonosította, amelyek a mai viszonyok között – tehát a jelenben – biztosítják egy munkavállaló versenyképességét. (Ezek az alábbi listában dőlt szedéssel jelöltek.) A stratégiai kompetenciák közé azokat sorolta, amelyek az uniós listán megjelentek, a magyar vizsgálatokban azonban nem. E jellemzőket sorolta azok közé, amelyek folyamatos és tudatos fejlesztése a hosszú távú versenyelőny megszerzését jelenthetik az egyén, illetve munkaszervezete számára. (Ezek a jellemzők az alábbi listában nem dőlt szedéssel jelennek meg.) Végezetül a felzárkózási kompetenciák azok, amelyek az uniós listán nem szerepeltek, a magyar vizsgálatokban viszont azonosíthatóak voltak. A kutató ezeket sorolta az olyan munkavállalói jellemzők közé, amelyek az EU országaiban – figyelembe veendő, hogy a lista a bővítés előtt készült – természetesnek mondhatók, tehát a versenyképes munkavállaló számára feltételeként értelmezhetők. A felzárkózóban lévő országok esetében pedig még nem váltak e jellemzők magától értetődővé. (Ezt a listát külön adjuk meg.)

Az aktuális és stratégiai kompetenciák listája az uniós kategóriák szerint

Kulcskompetenciák:

  • kommunikáció;
  • csoportmunka;
  • problémamegoldó készség;
  • a tanulás és a teljesítmény fejlesztése
  • számszerűsítési készség (képesség a rendszerek és folyamatok működése során a célok, mutatók és eredmények számszerű, mérhető formában való megjelenítésére).

Munkakompetenciák

  • rugalmasság;
  • kreativitás;
  • kezdeti önálló döntéshozatal;
  • cselekvőképesség;
  • idegen nyelv ismerete;
  • magabiztosság;
  • lehetőségek feltárása;
  • kritikus szemlélet (képesség a jelenségek és személyek elfogulatlan értékelésére);
  • felelősségtudat.

Vezetői kompetenciák

  • vezetés;
  • kapcsolattartás, kapcsolatépítés,
  • az eredményekre és a folyamatok véghezvitelére történő fókuszálás;
  • más emberek motiválása;
  • hibából való tanulás;
  • más emberekre való hatás;
  • döntéshozatal;
  • stratégia felállítása;
  • etikus hozzáállás.

Felzárkózási kompetenciák (speciális magyar kompetenciák)

  • pontos, precíz munkavégzés;
  • megbízhatóság;
  • nagy/átlagon felüli munkabírás, terhelhetőség;
  • nyitott személyiség;
  • lojalitás;
  • elkötelezett munkavégzés;
  • dinamikus egyéniség;
  • motivált;
  • kultúrált, ápolt megjelenés.

A fentiekben röviden összegzett kutatás eredményeinek az oktatásra történő alkalmazása során két fontos kérdést tehetünk fel:

  1. Ha elfogadjuk, hogy a fenti kompetenciák jellemzik a versenyképes munkavállalót, ak­kor vajon mennyire tekinthetők e jellemzők általában a pedagógusok – mint mun­ka­vál­lalók – jellemzőinek?
  2. Mennyiben és milyen módon tud az iskola hozzájárulni ahhoz, hogy versenyképes mun­kaerőt termeljen, azaz felvértezze a versenyképes gazdaságban való részvételhez szükséges általános kompetenciákkal – az iskola fokához illeszkedő mértékben – a ta­nu­lókat?

A válaszadás kísérlete előtt nézzünk egy-két példát a listákon szereplő kompetenciák is­ko­lai közegben való értelmezésére.

Kulcskompetenciák

  • Csoportmunka. Itt két dolgot is vizsgálhatunk. Mennyire jellemző a pedagógusok között a csoportban való munkavégzés? Mennyire jellemzi a csoportban történő munkáltatás az iskolai tanulásszervezést?
  • Számszerűsítési készség. Az iskolai célokat az intézmények a pedagógiai programban rögzítik. Mennyire jellemző az, hogy az e dokumentumban rögzített célokhoz megragadható, számszerűsíthető teljesítési kritériumok tartoznak; hogy ezek alapján megítélhetővé válik a munkavégzés milyensége (eredményessége, minősége)?

Munkakompetenciák

  • Lehetőségek feltárása. Az osztálytermi folyamatok összetettek, bonyolultak. Tudatos tervezés esetén is számtalanszor szükség lehet a megtervezett folyamat megváltozta­tá­sá­ra, korrekciójára. Mennyire jellemző az ilyen helyzetekben a tényeken, az ismert és elér­he­tő kutatási eredményeken alapuló lehetőségkeresés és döntéshozatal?
  • Felelősségtudat. Miért tartja magát felelősnek az iskola mint szervezet? (Mennyiben vállal felelősséget a például a pedagógiai programjában megfogalmazottak megva­ló­sí­tá­sáért, és ezzel hogyan számol el?) Mi a helyzet a felelősségvállalást illetően a mun­ka­vál­laló pedagógussal? Miért tartja magát felelősnek, illetve miért kész és képes fele­lős­sé­get vállalni? Megtörténik-e az elszámoltatása? Biztosítottak-e számára a felelősség­vál­la­lás teljesítéséhez a feltételek?

Vezetői kompetenciák

  • Kapcsolattartás, kapcsolatépítés. Mennyire kiterjedt, kiegyensúlyozott ez?
  • Más emberek motiválása. Ismertek-e ennek elméletei és gyakorlatban alkalmazható tech­nikái, eljárásai? Alkalmazzák-e a vezetők (igazgatók, helyettesek, munkaközösség-vezetők) a munkatársak esetében, a pedagógusok a tanítási-tanulási folyamatban?

A válaszok megadása sokrétű, alapos elemzést igényel. Annyit azonban megkockáztat­ha­tunk, hogy a tanulók versenyképes tudással való ellátásához szükséges, hogy a pedagógusok maguk birtokolják azokat a kompetenciákat, amelyeket tanítványaiknál fejleszteni kívánnak. Továbbá keveset tudunk – megalapozott, tényekre épülő tudást illetően – a pedagógusok kompetenciáiról. A tanulói eredmények alapján azonban jogosan fogalma­zód­hatnak bennünk kétségek a bemutatott kompetenciák jelenlétét illetően. Mindez természetesen alapvetően két tényezővel hozható kapcsolatba:

  • Milyen kompetenciák fejlesztését végzi el ténylegesen az alapképzés?
  • Mit vár el a munkakörnyezet – az iskola – a munkavégzés során?

Ha növelni kívánjuk az oktatás segítségével a – leendő – munkavállalók, és ezen keresztül a társadalom egészének a versenyképességét, akkor valószínűleg növelendő a tudatosság mindkét kérdésre adott válasz esetében.

Mi várható a jövőben, mit tehet az iskola?

Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) két meghatározó célja a foglalkoztatás bő­ví­tése és a tartós növekedés feltételeinek megteremtése. Az alapcélok elérése számos ponton igényli a humán erőforrás célirányos, szakszerű fejlesztését. Ezt célozza a Társadalmi megújulás operatív projekt (TÁMOP), amit világosan tükröznek az abban megfogalmazott specifikus célok. (A célok után egy-két példát is adunk meg a társadalom megújulását szolgáló beavatkozások eszközeire az ÚMFT-ben felsoroltak alapján).

  • A foglalkoztathatóság javítása (például a munkaerőpiacra való belépés elősegítése, az önfoglalkoztatáshoz szükséges készségek fejlesztése)
  • Az alkalmazkodóképesség javítása (például a szakképzés intézményrendszerének át­alakítása, a felnőttképzés regionális hálózatának kialakítása)
  • A minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek (például problémamegoldó képesség, IKT-alkalmazás, vállalkozói készségek fejlesztése; komplex pedagógiai prog­ramok bevezetése, ennek támogatása; a mérés és értékelés rendszerének kialakítása; a pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének megújítása)
  • A kutatáshoz-fejlesztéshez és az innovációhoz szükséges humán erőforrások fej­lesz­té­se (például a kutatóegyetemek támogatása, a gyakorlatorientált felsőoktatási programok kínálatának bővítése)
  • Az egészségmegőrzés és a társadalmi befogadás és részvétel (például egészséges életmódra ösztönzés, a hátrányos helyzetűek integrációja)
  • A humán infrastruktúra fejlesztése (például többfunkciós humán szolgáltató központok létrehozása, a szakképzés infrastrukturális feltételeinek javítása) (Új Magyar­or­szág…, 2006)

A TÁMOP prioritásai és a példaként felsorolt beavatkozások világosan mutatják, hogy ezek komoly fejlesztést és változtatást kívánnak elérni a közoktatásban, a szakképzésében és a felsőoktatásban egyaránt. Elég talán, ha utalunk a munkaerőpiacon való helytálláshoz szükséges készségek, képességek, attitűd és motiváció fejlesztésére vagy éppen a problémamegoldó képességre, a modern informatikai környezet eszközeinek, programjainak, mód­szereinek felhasználására, az oktatásnak az egészséges életmód kialakításában betöl­tött szerepére, az inkluzív oktatásra. Ugyanakkor arról se feledkezzünk meg, hogy az itt idézett központi operatív programon túl számos más – központi és regionális – operatív program is tartalmaz olyan humánerőforrás-fejlesztési elemeket, amelyeknek direkt vagy indirekt hatásuk lehet az oktatásra.

Természetes módon vetődik fel a kérdés: milyen viszonyban van az iskolai gyakorlat azok­kal a fejlesztési célkitűzésekkel, amelyek lehetőségként és kihívásként is értel­mez­he­tők az iskola világa számára? Folytathatjuk ezt azzal, hogy a fejlesztési célú beavatkozások – a TÁMOP-on belül a közoktatás számára kiemelkedő jelentőségű a minőségi oktatás és a hozzáférés biztosítása mindenkinek – milyen konkrét feladatokban, tevékenységekben jelenhetnek meg. Hogyan befolyásolják a szervezetet, a menedzsmentet, az osztály­termi folyamatokat? Ha a sok kérdés közül akárcsak egyet kiválasztunk, legyen ez a ver­seny­képes munkaerő kompetenciáinak fejlesztése, akkor folytathatjuk a kérdések sorát:

  • Megfogalmazódik-e az iskolákban programszinten a versenyképes munkaerő kép­zé­sé­hez szükséges kompetenciák fejlesztése?
  • Ha nem, vajon mi az oka?
  • Ha igen, akkor milyen tantárgyakban, tevékenységekben?
  • Felkészültek-e a pedagógusok ezen kompetenciák fejlesztésére?
  • Mennyiben jelent a pedagógusok számára gátat, hogy jellemzően nincsenek a gazda­sá­gi, illetve a szolgáltató szférából tapasztalataik?
  • Milyen támogatásra van szükség a rendszer, az intézmény, a pedagógus szintjén, hogy a kompetenciafejlesztés működjön?
  • Hogyan, milyen eszközökkel, módszerekkel, ösztönzőkkel lehet elérni, hogy a különböző projektekben megindult tanulás, megszerzett tudás beépüljön az iskola mint szer­ve­zet mindennapi tevékenységébe, életébe?

Ha valamiben biztosak lehetünk, akkor az az, hogy e kérdéseket senki nem válaszolja meg helyettünk. A válaszok megtalálása pedig csak együttműködésben, közös erőfeszítéssel, a tapasztalatokból tanulással, a jó gyakorlat terjesztésével képzelhető el. Hosszú utazásra szá­míthatunk. Talán útközben közelebb kerülünk annak megválaszolásához is, hogy mi­ben ragadható meg, mérhető-e és hogyan iskolai szinten a versenyképesség.

Hivatkozott irodalom

Baráth Tibor (2005): Tanulási stratégiák és attitűd, szervezeti eredményesség. In: Baráth–Vá­rady (szerk., 2005): Értékelés: a tanulás minősége – a minőség tanulása. Quali­tas–Or­szá­gos Közoktatási Intézet, Szeged.

Békesi László (2005): Mi volna a legjobb gazdasági-társadalmi „mix”?
[online:] {http://www.talaljuk-ki.hu/index.php/article/articleview/15/1/7/}

Friedmann, Thomas L. (2005): És mégis lapos a föld. HVG Kiadó Zrt., Budapest.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk., 2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Karcsics Éva (2006): A versenyképes munkavállaló kompetenciái az Európai Unióban és Magyarországon.
[online:] {http://www.avf.hu/tanszekek/AMT/}
(A tanulmány a szer­ző Humán-Mérleg Információ c. PhD-dolgozatának része.)

Kovács István Vilmos (2004): A lisszaboni folyamat és az oktatás. In: Új Pedagógiai Szemle. 7. sz. 153–174.

Lengyel Imre (2003): A versenyképesség értelmezése az Európai Unióban. In: Ver­seny­ké­pes­ség és területi fejlődés. JATEPress, Szeged, 222–355.

Radó Péter (2004, szerk.): Fenntartható-e a közoktatás? Hatékonysági szempontok ér­vé­nye­sítése a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Sebők Orsolya (2005): Kudarc és perspektíva. In: Piac&Profit 5. sz. [Beszélgetés Gács János kutató közgazdásszal]

Sveiby, Karl Erik (2001): Szervezetek új gazdagsága: a menedzselt tudás. KJK–KERSZÖV Kiadó, Budapest.

Új Magyarország Fejlesztési Terv.
[online:] {http://www.nfh.hu/index.nfh?r=&v=&l=&d=&mf=&p=umfttartalom}

Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest.

What School for the Future (2001): OECD, Paris.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.