wadmin | 2009. jún. 17.

Kaposi József

Változás az állandóságban – az új történelemérettségi

A történelem tantárgy tanítása és az ezzel összefüggő vizsgáztatás régóta a hazai közoktatás egyik lényeges kérdése. Ez a megállapítás attól kezdve igaz, hogy az 1777. évi Ratio Educationis állami feladatként ismerte el a történelem oktatását. Ha végigtekintünk a kezdetektől napjainkig a történelemtanítás főbb vitakérdésein, azt tapasztalhatjuk, hogy a felvetett problémák ciklikusan, de állandóan ismétlődnek (Lengyel A., 1996). A visszatérő vitákban a történelemtanítás céljainak változó nézőpontjai (nemzeti elkötelezettség, internacionalizmus stb.), a tartalmakra vonatkozó különböző szelekciós szempontok (a magyar és az egyetemes történelem aránya, a politika- és társadalomtörténet viszonya stb.), valamint a mindennapi tanítási gyakorlatot befolyásoló módszertani alternatívák (tanári előadás, munkáltatás) jelentek meg legtöbbször. Ma már az is megállapítható, hogy az ismétlődő vitakérdéseket a különböző korok aktuális politikai, társadalmi, ideológiai megközelítésein túl az az ellentmondás is generálta, hogy múlt csak egy van, hiszen a dolgok csak egyszer történtek meg, de a múltat feldolgozó „történelmi narratíva” több is lehet, vagyis a történelem már önmagában tudományként is magában hordja az állandóság és változás paradoxonját (F. Dárdai, 2006).

Az érettségit kötelezően elrendelő Entwurf (Horánszky, 1990) kiadásától eltelt több mint 150 évben a különböző történelmi fordulatokkal összefüggésben és azok következményeként többször és sokat változott a tanítandó tananyag, ezzel párhuzamosan módosultak a képzési célok, valamint a vizsgáztatás módszerei. A Ratio Educationis még az uralkodó iránti hűség, az istenfélelem és a hazaszeretet triászát tűzte ki célul, hogy azután majd a XX. század a helyére állítsa az általános műveltség életkor szerint differenciált, nemzetileg egységes, oktatáscélzatú történelemtanítási ideálját, mígnem az utolsó előtti politikai fordulat ki nem találta a szocialista ember kialakításához való hozzájárulás fantazmagóriáját (Szabolcs, 1999).

A rendszerváltozás után a történelem oktatása elsősorban az osztályharcos ideológikum kiiktatását és a tények tiszteletének fontosságát hangsúlyozta, bár ezzel párhuzamosan az is megfogalmazódott, hogy az oktatás középpontjába a történelmi ismeretszerzési képességek fejlesztését kell állítani. Ez utóbbi szándékot az 1995-ös Nemzeti alaptanterv (NAT) fogalmazta meg, miszerint „a különböző ismeretek elsajátítása eszköz a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kommunikációs, cselekvési képességeinek a kialakításához, fejlesztéséhez” (Nemzeti alaptanterv, 1995). A korábban meghatározó ideológiai szemlélet kiiktatása természetszerűleg magával hozta a tartalmak újragondolásának szükségességét is, hiszen a demokratikus viszonyok létrejötte, Magyarország európai kultúrkörbe való újraintegrálása másfajta tananyag-kiválasztási szempontokat igényelt. Ennek révén váltak a NAT vonatkozásában meghatározóvá az alábbiak: a demokrácia értékei, az európai és humanista értékrend, valamint az emberiség közös problémái.

A NAT kiadását követően meginduló érettségi vizsgafejlesztés azt tekintette céljának, hogy miként lehet a bemeneti követelményekben már megújult tartalmakat a kimeneti követelményeken keresztül is érvényesíteni, így többek között a képességfejlesztést előtérbe állítani. Ezzel párhuzamosan természetesen az a probléma is megjelent, hogy a középiskolai expanzió nyomán miként lehet a vizsga tömegessége mellett garantálni az országosan egységes színvonalat. Fontos kérdés volt az is, hogyan lehet a megújult tartalmakat és a képesség jellegű követelményeket (kompetenciákat) a vizsgán mérni. Mindez konkrétan azt jelentette, hogy miként lehet a korábbi vizsgákra jellemző politika- és eseménytörténeti túlsúlyt, illetve ismeretközpontúságot csökkenteni, és mely pedagógiai eszközökkel lehet a vizsga hangsúlyát a képességek (források használata, térbeli, időbeli tájékozódás, ok-okozati kapcsolatok feltárása stb.) alkalmazására tenni. Hiszen már a XVIII. századtól kezdődően többször is megfogalmazódott, hogy „az oktatásban pedig nem szabad csupán az emlékezetet terhelni, s az ifjakat a szükségesnél több fejből megtanulandó ismerettel gyötörni, hanem arra kell törekedni, hogy az elméjüket fölvilágosítsuk, mindent megértessünk velük, s rávezessük őket arra, hogy a megtanultakat nyugodtan és teljesen kifejezzék”, és a vizsgán a „főhangsúly nem az évszámok, események elszigetelt lajstromozására fektetendő…”, hanem inkább a történelmi tények természetes és logikai összefüggéseire.

A vizsgatárgy nemzetközi kontextusban

Az 1990-es évek második felében a vizsgafejlesztés első fázisa áttekintette a nyugat-európai történelemoktatás új trendjeit. Feltérképezte néhány országban a történelem tantárgy helyét, jellemző megjelenési formáját az oktatási rendszerben, és megvizsgálta azt is, milyen típusú vizsgarendszer kapcsolódik hozzá. A vizsgálódás éppen arra az időszakra esett, amikor jó néhány európai országban modellváltás zajlott le, mely egyrészt a tudás tartalmának új értelmezéséből (alkalmazott tudás) következett, másrészt a kimeneti kontroll funkciójának megerősítésében nyilvánult meg.

A legtöbb nyugat-európai országban az utóbbi két évtizedben folyamatosan átalakult a történelemoktatás célrendszere. A legfőbb didaktikai követelmény az ún. „narratív kompetencia” kifejlesztése lett. „E kompetencia annak a képességnek a birtoklását jelenti, hogy az ember az idők folyamán szerzett tapasztalatait értelmezni, rendezni tudja, hogy e tapasztalatok a saját életvitelében orientációs bázist jelentenek, hogy személyisége ezáltal gazdagodik, történeti identitása kialakul, kommunikációs képessége erősödik.” (F. Dárdai, 2002) A fejlesztések és változások nyomán átalakult a történelem tanításának új, általános célrendszere: az ismeretek elsajátítása mellett az alternatívákban gondolkodás, a vita-készség, az önálló véleményalkotás képességének a kialakítása, és kiemelt szemponttá vált a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése is.

Egyre szélesebb körben elfogadottá vált az is, hogy a történelem oktatásának arra is fel kell készítenie a diákokat, hogy az emberek cselekedetei mindig idő-, hely- és érdekfüggők, és a történelem segítségével a ma jelenségei jobban értelmezhetők. Az is elfogadottá vált, hogy meghatározó annak megértése, hogy az emberiség történetében a hosszú távú trendek a múlttól a jelenen át a jövőig ívelnek, és a változások, a fejlődés nem magától következik be, hanem ennek számos összetevője van, illetve az egyén személyes hozzájárulása is szükséges ehhez.

Az 1990-es évek folyamán a nyugat-európai tantervekben és tankönyvekben az egyik változás, hogy az európai nemzetállamok politikatörténete helyett a különböző kontinenseken és társadalmakban élő emberiség közös története került a tanítás középpontjába. Mivel a történelem tantárgy óraszáma (szinte) minden országban csökkent, nem volt arra lehetőség, hogy a klasszikusnak nevezett tudáskánont még újabb témákkal kiegészítsék, így a legtöbb európai országban sor került a tananyag újrastrukturálására, több esetben csökkentésére is.

A megváltozott szemléletmód nyomán a tananyag kiválasztásában új hangsúlyok (Európán kívüli térségek, a nők és a gyermekek története, a környezet története témák) és új megközelítések (politika- és eseménytörténet visszaszorulása, társadalom-, kultúr- és mentalitástörténeti témák) váltak elfogadottá nemcsak a tantervekben és a tankönyvekben, hanem a mindennapi tanítási gyakorlatban is.

A kronologikus megközelítés mellett teret kaptak más (tematikus, szinkron stb.) megközelítések is, de a kronologikus elv létjogosultsága alapvetően nem kérdőjeleződött meg. A tantárgyköziség erősítése, a más tantárgyaknál tanult ismeretek, készségek bevonása a történelemtanításba mint kívánalom, több országban jelentős teret kapott a tantervekben, a tankönyvekben, de a mindennapi tanítási gyakorlatban csak kevésbé tudott elterjedni. Ugyanakkor néhány országban megjelent a történelem tanulmányozásának újszerű eszközeként a multiperspektivitás (a témák sok szempontú megközelítése) és a kontroverzitás (az ellentétes nézetek egyidejű érvényesítése) tartalmakban és módszerekben egyaránt.

Végezetül meg kell jegyezni, hogy a legtöbb nyugat-európai országban az utóbbi két évtizedben a történelemdidaktika mint a történelmi tanulást, a történelem megismerését vizsgáló kutatási irány többé-kevésbé önálló tudományággá fejlődött, és magát egyfajta alkalmazott társadalomtudományként ismertette el. A történelemdidaktika nagykorúsítása nyomán mind több országban általánosan elfogadottá vált, hogy a tanulók tanulásának, „cselekvési kompetenciájuk kialakításának előmozdítása (learning by working) előbbre való, mint a múlt eseményeinek puszta interpretálása (frontális tanítás).” (F. Dárdai, 2002)

A történelem tantárgy oktatása, természetesen az általánosan megfigyelhető közös tendenciák ellenére, minden vizsgált országban más és más hagyományok szerint folyik. Igaz ez a megállapítás a vizsgáztatási elveket, formákat és gyakorlatot illetően (Baranyai, 1997). Jellemzően kevés országban önálló és kötelező vizsgatárgy a történelem, különösképpen olyan módon, mint nálunk.

A vizsgált országok egyik csoportjában (Anglia, Skócia, Németország), ahol a történelemérettségi vagy annak megfelelő tantárgy vizsgája alapvetően írásban történik, tartalmát meghatározó módon az adott ország történetének egy-két hangsúlyos évszázada határozza meg. Ezekben az országokban a történelemvizsgán számon kért tananyagtartalom leginkább a XVII-XX. század közötti időszakra vonatkozik. (Például a német érettségi vizsga csak az érett feudalizmus korszakától napjaink történelméig tartó időszakot kéri számon.)

Általánosságban rögzíthető, hogy azokban az országokban, ahol írásbeli számonkérés van, a vizsgafeladatok elsősorban a történelmi megismerési képességek alkalmazását mérik, és nem a politikatörténetet, hanem a társadalmi, gazdasági és életmód-történeti megközelítéseket állítják középpontba (Lengyel M., 1997; Bircsák, 1998; Hoskó, 1997). Megállapítható az is, hogy a vizsgák együttesen értékelik az ismereteket és a különböző, speciálisan a történelem tantárgyhoz kötődő készségek alkalmazását. Ugyanakkor az sem vitatható, hogy az írásbeli feladatok elsődlegesen az ismeretforrások feldolgozását kívánják mérni, vagyis az alkalmazás készségét mérő kérdések túlsúlyban vannak a tény- és összefüggés-ismerettel szemben.

A tanulmányozott országok másik csoportjában a történelem az érettségin (záróvizsgán) nem önálló tantárgyként van jelen (Olaszország, Franciaország), hanem valamilyen tantárgycsoport részeként jelennek meg a történelmi tartalmak. Így például Olaszországban az anyanyelvhez kapcsolódóan a humán blokk részeként jelenik meg, elsősorban a humán gimnáziumban (liceo classico) (Ötvös, 1998), míg Franciaországban a társadalomismeret keretében jelennek meg az érettségin a történelmi tartalmak.

Megállapítható, hogy a külföldi vizsgáztatási gyakorlatban általában a különböző ismeretfeldolgozási képességek ellenőrzésére törekednek. Jó példa erre többek között a skót, és a német (bajor) vizsgafeladat is. A francia vizsgán is elsősorban az ismeretek rendszerezését és szintézisét követelik meg, ugyanis az egyes feladatokhoz segédeszközöket lehet igénybe venni, a feladathoz kronológiai áttekintést vagy forrásszemelvényeket is kapnak a diákok, és a megoldandó feladat témáját három cím közül lehet kiválasztani.

Összehasonlítva a különböző (vizsgált) európai vizsgamodelleket megállapítható, hogy a francia történelemfeladatok a leginkább ismeretközpontúak, és a skót feladatok a leginkább alkalmazáscentrikusak. Ami a történelemi készségek mérést illeti, szembetűnő, hogy a francia vizsga inkább szintetizáló jellegű, a tudást komplexen megjelenítő készségeket várja el diákjaitól, míg a skót vizsga a források értékelésére és az ok-okozati összefüggésekre kérdez rá, a német vizsga pedig a forrás hitelességének és érvényességének vizsgálatát, illetve a forrás történelmi kontextusba helyezését előtérbe állító feladatokon keresztül próbálja a történelem tantárgy elsajátításának eredményességét mérni.

Bár nagyon különböző a történelmi tartalmak megjelenése a különféle vizsgákon, mégis jó néhány hasonlóság figyelhető meg a vizsgák formái, módszerei, valamint az elvárt tudástartalmak és képességek tekintetében.

A tanulmányozott külföldi gyakorlatban a feladattípusokat illetően az alábbi tendenciák rögzíthetők. Az írásbeli vizsgákon mindegyik országban tágabban értelmezik a történeti forrásokat. „Text” címszó alatt a szövegek mellett grafikonok, adatsorok, képek is megjelennek, és különös hangsúlyt helyeznek a feladatok a primer történelmi források értelmezésére, használatára, valamint elvárják ezen dokumentumok értékének megállapítását, vagyis a reflektáló, forráskritikai szempontok érvényesítését is. A kérdések egy része a forrás értelmezésén túl a forrás értékének megállapítását (például a forrás hiteles, a forrás primer forrás, a forrás használható értesüléseket, részleteket tartalmaz a témára vonatkozóan) is elvárja. Sokszor megjelenik a feladatokban a történelmi kutatás egy másik fontos eljárása: a téma szempontjából hasznos, illetve használható információk kiválasztása a forrásból. Gyakori a két (olykor egymással ellentétes) forrás információinak összehasonlítására irányuló feladat. Ebben az esetben a történelmi valóság kétféle bemutatásából a megegyező és a jelentősen eltérő információkat kell elkülöníteni (Szabó, 1998).

A külföldi írásbeli vizsgafeladatok túlnyomó többsége tehát valamilyen forrás értelmezéséből, elemzéséből indul ki, így általában alapos szövegértelmező, összehasonlító, rendszerező, következtető, azaz a történelmi megismerést szolgáló módszertani ismereteket is megkövetel. Ezen túlmenően a feladatok mindegyike természetesen konkrét, tényszerű ismereteket (háttérismereteket) is számon kér. A feladatokhoz kapcsolódó források igen változatosak: szöveges források (történelmi feldolgozás, memoár, jogi szöveg, interjú, útleírás, újsághír stb.), korabeli metszetek, történelmi térképek, grafikonok, karikatúrák, adatsorok. A feladatok is igen sokfélék, az egyszerű szövegértelmezés, feleletválasztás mellett számos problémamegoldó és gondolkodást, kreativitást igénylő kérdés is megjelenik. Az egyes feladatsorok 2–5 nagyobb témakört érintenek, ezeken belül a feladatok részben (vagy teljesen) egymással összefüggnek. A vizsgázóknak szinte minden esetben van bizonyos választási lehetőségük a témák és a feladattípusok között (Szabó, 1998).

Feltétlenül megemlítendő, hogy a feladatokhoz kapcsolódó források forrásértékének megítélése szempontjából szinte mindegyik külföldi dokumentum fontosnak tartja a háttérismeretek meglétét. Ezt támasztja alá az, hogy a feladatok bevezetője tartalmazza azt a figyelmeztetést, hogy a vizsgázónak „a forrás és saját ismeretei alapján” kell válaszolnia a kérdésre. A források értékelésére irányuló feladatok esetében ez az utasítás kibővül a következő felszólítással: „A feladat megoldásához, ahol szükséges, használja saját ismereteit is!” (Szabó, 1998). Ennek megvalósítását inkább nehezíti, mint könnyíti, hogy a források sok hasznos információt szolgáltatnak a feladat témájáról, így fennáll annak a veszélye is, hogy a vizsgázó csak a forrás tartalmát foglalja össze, érdemi értelmezés nélkül. Erre a veszélyre utal egyébként a bajor érettségi javítási útmutatója is, hiszen azt írja az ilyen jellegű feladatoknál, hogy csak akkor lehet maximális pontszámot adni, ha a vizsgázó legalább egy, ún. feladatrész értékű saját ismeretet is felhasznált a válaszadáshoz. A másik veszély, amire szintén felhívja a figyelmet a javítási útmutató, hogy a jelölt csak a korábban tanult ismereteit alkalmazza a feladat megoldásában, ezért minden feladatsor tartalmaz olyan feladatokat, amely, a források elolvasása, feldolgozása nélkül nem oldhatók meg.

Az egyes országok történelemérettségijére vonatkozó tájékozódás a vizsgatartalmakon túl kiterjedt a vizsgamodellekre is. A legtöbb nyugat-európai országban, amennyiben van történelemvizsga, akkor az legtöbbször írásban történik. Ez szinte minden esetben feladatlapot jelent, melyekben kitüntetett módon kapnak helyet az esszéfeladatok. (Például mind a skót, mind a német feladatok alapvetően esszé jellegű feladatokból állnak.)

A külföldi gyakorlat a vizsga tartalmait tekintve lényegesen „vizsgázóbarátabb” mint a hazai gyakorlat, hiszen a vizsgázó figyelmét nem osztja meg a történelmi korszakok különbözősége, illetve a feladatok sokfélesége. Sőt a feladatok közötti összefüggések segítik a vizsgázót a téma mélyebb megértésében és kifejtésében. Kizárólagosan tesztfeladatokat a vizsgált országok közül csak a japán vizsga használ (Baranyai, 1997). Néhány országban az előzetesen elkészített projektmunka is a vizsga része (például Németország, Észak-Rajna, Vesztfália). Természetesen szóbeli vizsgák is előfordulnak, elsősorban a környező országokban (például Ausztria, Szlovákia).

Megállapítható, hogy Nyugat-Európában az 1990-es években végbemenő vizsgafejlesztési szándékok a tudás értelmezésében bekövetkező változások érvényesítése mellett az értékelés standardizációjának, a teljesítményértékelés objektivitásának megteremtését is célul tűzték ki, és szinte mindenhol központi kérdésként fogalmazódott meg a vizsgateljesítmények előrejelző szerepének, a prediktív validitás működésének kritikája és fejlesztésének irányai is (Horváth-Lukács, 2005).

A hazai változás indokai

A történelemtanítás mint a múltról szóló történelmi ismeretek átadása hagyományosan a magyar társadalom egyik fontos elvárása a közoktatással szemben. A tantárgy tanításában az ismeretközvetítés mellett régtől nagyon fontos szerepet játszanak az affektív követelmények is: az érzelmi nevelés és a pozitív attitűdök kialakításának igénye, a hazaszeretetre való nevelés. Ennek eszközét a magyar történelemtanítás évszázadok óta a magyar népnek a szabadságáért és függetlenségéért vívott küzdelmének leírásában, történetének újra és újra történő elmesélésében látja, és ezt a megközelítést alkalmazta az elmúlt évszázadokban minden politikai kurzus, habár az események értelmezésében és a súlypontok elhelyezésében komoly különbségek tapasztalhatók (Szabó, 2003).

A kommunista diktatúra évtizedeiben a történelem tantárgy egyik feladata a rendszer ideológiai legitimálása volt. Több évtizeden keresztül központi tantervek és tankönyvek alapján, szigorúan ellenőrzött rendben, tartalommal és módszerekkel folyt a történelemtanítás. A diktatúra utolsó évtizedében azonban volt arra lehetőség, hogy bizonyos politikai vagy ideológiai okokból tiltott tartalmakat és gondolatokat is közvetítsen a tanítás a diákoknak. Viszonylag nagy volt a tanárok úgynevezett módszertani szabadsága, amelynek leple alatt korszerű tartalmakat is, ugyancsak korszerű módszerekkel tanítottak (Szabó, 2003).

A rendszerváltozás után heves szakmai viták folytak elsősorban a történelemoktatás tartalmi megújulásáról. A viták – összhangban a történettudomány tartalmi megújulásával – érintették a történelem tantárgy tanításának célját, feladatait és helyét az oktatási rendszerben. A Nemzeti alaptanterv kiadása nemcsak a korábbi központi tantervi szabályozás egész rendszerét változtatta meg, de megreformálta magát a tantervet mint szabályzó eszközt is, hiszen középpontjába nem a tananyagot állította, hanem a tanulók fejlesztését. Módosította a hagyományos tantárgyi kereteket (tíz műveltségterületet hozott létre). A NAT több szempontból is átértékelte a történelem tantárgy korábbi helyzetét. A történelem az ember és társadalom műveltségi terület részévé vált (a társadalomismeret és az emberismeret mellett), és a tantervi koncepcióból következően a korábban megkövetelt tartalmak és az elvárt lexikai ismeretek mennyisége lényegesen csökkent.

A változásokat a történelemtanárok jelentős része a történelemoktatás megcsonkításának, vagy ahogy akkor megfogalmazták, „Trianonként” élte meg. E véleményt Szabolcs Ottó 1996, decemberében egy konferencián ekként fogalmazta meg: „Amíg a műveltség-terület többi tantárgyát jórészt most kreálták, tehát felépíteni kell őket, addig a történelem óriási hagyományokkal rendelkezik, s hagyományos óraszámait kb. egyharmadára, egynegyedére csökkentésével le kell építeni. Egy rossz hasonlattal élve a NAT tulajdonképpen a történelemtanítás Trianonja.”

A tartalmi modernizáció élharcosai ugyanakkor a változásokat sikerként értékelték, hiszen „az iskolai követelmények komplex műveltségi területek formájában történő megfogalmazása helyet adott a korábban csak elszórt kísérletként létező tantárgyi területek »nagykorúsításának« (például emberismeret, mozgóképkultúra és médiaismeret), valamint lehetővé tette egyes tantárgyi területek differenciálódását is (például társadalmi ismeretek, állampolgári és gazdasági ismeretek), illetve kerettantervi megjelenésüket (non- és népismeret, kapcsolódás Európához).” (Jakab, 2003)

A Nemzeti alaptanterv implementációjának egyik legfőbb kudarcát az okozta, hogy a tantervben „meghatározott pedagógiai ciklusok nem illeszkedtek a korábbi iskolaszerkezethez” (Vágó, 2000), és ez különösen súlyosan érintette mind az általános iskolában, mind a középiskolában a történelem tantárgyat. Mindez azt eredményezte, hogy a történelmet tanító pedagógusok körében a Nemzeti alaptanterv elutasítottsága lényegesen magasabb volt a többi tantárgyénál.

A kilencvenes évek közepének szakmai – bár több vonatkozásban politikai síkon is folyó vitái – azt eredményezték, hogy a történelem tantervi szabályozása lényegében csak „papíron” létezett, és a gyakorlatban a tankönyvek vették át a tantervek tartalmi szabályozó funkcióját. Abban, hogy a tankönyvből, mely eredeti funkcióját tekintve segédeszköz, meghatározó tartalmi és módszertani szabályozó lett, feltétlenül szerepe volt az elhúzódó és sokszor terméketlen tantervi vitáknak, valamint a kiépülő és folyamatosan bővülő tankönyvpiacnak, mely a szabályozatlanságban kiváló piaci értékesítési lehetőséget ismert fel.

Ebben az időszakban a hazai közvéleményt élénken foglalkoztatta a történelmi múlt feldolgozása, így a Nemzeti alaptanterv történelem tantárgyat érintő változásai is széles társadalmi nyilvánosságot kaptak. A közvélemény ritkán tapasztalt érdeklődésének is szerepe volt abban, hogy a tárgy tanításának iskolai feltételei intenzív politikai érdeklődést váltottak ki, és 1996-ban magas szintű jogszabály, a kiegészített közoktatási törvény rögzítette, hogy a történelem az átalakuló (kétszintű) vizsgarendszerben továbbra is kötelező érettségi tantárgy maradjon.

Az oktatási miniszter által 2000-ben kiadott kerettantervek – a Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek közé beiktatott szabályozási szint – a korábbi tantervi implementációból adódó anomáliák feloldását, az oktatási rendszer integritásának és átjárhatóságának biztosítását, valamint a hagyományos tantárgyi struktúra visszaállítását tűzte ki célként (Vágó, 2003). A változások nyomán a Nemzeti alaptantervet kiegészítették a 12. évfolyam végéig, és hozzáillesztették a 8+4-es iskolarendszerhez. A történelem ismét önálló tantárgy lett az általános iskolában, melynek kronologikus tanítása az 5. évfolyamtól kezdődött. A társadalomismeret, az emberismeret, a mozgókép és médiaismeret ugyanakkor az ún. modultantárgyak között kapott szerepet, ami azt jelentette, hogy az iskolák a helyi tanterveikben vagy önállóan, vagy más tantárggyal integrálva taníthatták (Kerettantervi kézikönyv, 2001).

A kerettanterveket az iskolák és a történelemtanárok többsége elfogadta, melyet alapvetően azzal lehet magyarázni, hogy tananyagbeosztása jól igazodott a kialakult gyakorlathoz, és nem rendelt el olyan változásokat, melyek lényegesen átrendezték volna a pedagógusok napi munkáját. Vagyis jól illeszkedett az oktatás szinte minden területét érintő reformok elleni hangulathoz, mely a kilencvenes évek végére egyre általánosabbá vált. A kerettantervi dokumentumok legjelentősebb újdonsága a tevékenységközpontúság hangsúlyozása volt, ami az önálló tanulói ismeretszerzés széles körű elterjesztését szolgálta, és ily módon – szándékai szerint – módszertani változásokat indukált. Az új tantervi szabályozás zökkenőmentes elfogadottságában természetesen szerepe lehetett annak is, hogy az 1990-es évtized folyamán az oktatáspolitikai irányváltások nyomán a tantervi szabályozás elvesztette mozgósítási képességét és a tantermeken kívül rekedt.

A mindennapi pedagógiai szemléletváltás elmaradásában sajnálatos módon az is közrejátszhatott, hogy a pedagógiai szakirodalom és az oktatáspolitikai elit nem tudta hitelesen meggyőzni sem az iskolai felhasználókat (pedagógusokat, intézményvezetőket), sem a tágabb társadalmi környezetet a tudás értelmezésében bekövetkezett változások, az ún. paradigmaváltás szükségességéről, hasznosságáról és a napi pedagógiai gyakorlat átalakításáról.

A tantervi decentralizáció, a helyi tantervi döntések mozgásterének növelése az 1990-es években azt eredményezte, hogy a történelem tantárgy érettségi vizsgája a politikai, a társadalmi és az ideológiai változások ellenére lényegében az 1978-as tantervek előírásai szerint folyt. Változás legfeljebb csak abban történt, hogy az oktatási kormányzat, illetve különböző háttérintézményei (Országos Közoktatási Intézet, Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda) többször is módosította az érettségin számon kérhető témaköröket, illetve a kialakult gyakorlat alapján egyszerűsítette a vizsga konkrét lebonyolítását. Bár a tartalmi változások többsége a rendszerváltozással szorosan összefüggő politikumot érintette, a vizsga tartalma továbbra is ismeret- és politikatörténet centrikus maradt. A szóbeli vizsga formája és gyakorlata az évek során még ennyit sem változott, így az előre ismert, egytételes, tanári kérdések nélküli, a reproduktív ismereteket számon kérő megmérettetés vált általános gyakorlattá, melyen nagyon kevéssé volt mérhető a tanulók ismeretfeldolgozási képessége, történelmi látás- és gondolkodásmódja.

A történelemérettséginek – a szó szakmai értelmében – nem volt követelményrendszere, hiszen a vizsgaszabályzat olyan széles értelmezési lehetőséget biztosított az iskolák és a szaktanárok számára, hogy az elvben egységes (egyszintű) elvárások a praxisban különböző szinteken teljesültek. Az iskolai (ún. belső) záróvizsgán a központilag kiadott, de lazán megfogalmazott előírások szerint elvben nagyon sok mindent kellett tudni, de valójában a konkrét elvárások, érdemjegyek leginkább egy-egy iskola saját maga által felállított követelményeitől, illetve az adott szaktanár szubjektív megítélésétől függtek. Ez azt eredményezte, hogy az egyes tanulói és iskolai eredmények teljes mértékben összemérhetetlenek lettek, és gyakorlatilag a vizsgaeredmények előrejelző funkciója (prediktív validitása) értelmezhetetlenné vált. Nem véletlen tehát, hogy az 1990-es évek elejétől – összefüggésben a relatíve nagyobb létszámú korosztályok továbbtanulási igényeinek bővülésével – a felsőoktatás a korábbi évtizedekben megszokottnál is erőteljesebben szorgalmazta az érettségi és a felvételi vizsga szétválasztását, és ez utóbbi szelekciós funkcióinak megerősítését.

A középfokú oktatás expanziójának kiteljesedésével az 1990-es évek közepétől egyre jobban kinyílt az egyes iskolák közötti olló a vizsgateljesítményeket illetően. Ebben az időszakban sok érettségizett tanuló rohamozta meg az alacsony felvételi keretszámokkal rendelkező felsőoktatási intézményeket, így merült fel az oktatáspolitika számára a kimeneti vizsga standardizációjának szükségessége és ezzel párhuzamosan a keményebb, szelekciót biztosító, ún. külső, emelt szintű vizsga bevezetése. E szándékokat tükrözte az 1997-ben kiadott érettségi vizsgaszabályzat is. Az egyetemek és főiskolák az 1990-es évek közepétől kezdődően egyszerre támogatták és utasították el a szelektáló vizsga bevezetését. A támogatást az elitképzés színvonalának fenntartási igénye, az elutasítást pedig a bővülő keretszámok, a csökkenő létszámú érettségiző korosztályok és a normatív finanszírozás együttes hatásaként fellépő veszélyérzet motiválta.

Ebben az időszakban a korábbi évtizedben kialakult egyetemi, főiskolai felvételi gyakorlat lényegében változatlanul fennmaradt. Bár a rendszerváltozás politikai következményeként csökkent a XX. század történetének számonkérhetősége (például érvénytelenné váltak a Tanácsköztársaságról vagy az 1956-ról korábban tanultak), és a marxista ideológia kiiktatásaként háttérbe szorultak a gondolkodást igénylő esszéfeladatok, amely azt eredményezte, hogy általánossá vált a történelmi adatokra (név, évszám stb.) építő, tesztekkel való felvételiztetés. A felvételi írásbeli vizsga feladatai lényegében tényismeretet kértek számon, és a reproduktív ismeretek ellenőrzését végezték el. A felkészülés eredményessége attól függött, hogy ki tudott adott idő alatt nagyobb mennyiségű adatot memorizálni, függetlenül azok jelentőségétől, kontextusától és alkalmazhatóságától. Ráadásul a tesztekben szereplő tényanyag arra a politikatörténeti szemléletre épült, amely hagyományosan a történelemtanítás középpontjában állt, így egyik legfőbb akadályozójává vált annak, hogy a középiskolai történelemtanítás figyelembe vegye a történettudomány fejlődési tendenciáit, és elmozduljon a társadalom-, a művelődéstörténet, a technika-, a mentalitás-, valamint a mindennapi élet történetének feldolgozása felé.

A felvételi vizsgák problémáját a fentieken túl az is növelte, hogy változatlanságával gyakorlatilag fölülírta a közben módosuló (NAT, kerettantervek) középiskolai tantervet, és a maga képére formálta a 11–12. évfolyam tananyagát. Ez többek között a középiskoláztatás utolsó éveiben abban nyilvánult meg, hogy a szaktanárok úgymond „diákjaik érdekében” nem a történelem fontos kérdéseinek felvetésére, megvitatására, a gondolkodás fejlesztésére, hanem az adatok mechanikus megtanítására törekedtek, és valljuk be, kényszerültek (Bihari-Knausz, 1998).

A kilencvenes évek második felétől – amióta egy-egy 18 éves korosztály több mint negyede, később fele bekerült a felsőoktatásba, és sok intézmény képtelen volt feltölteni keretszámait – folyamatosan és fokozatosan súlytalanná vált mind az érettségi, mind a felvételi vizsga, hiszen a főiskolákra és egyetemekre bekerülő diákok kétharmad részét középiskolai eredményük alapján vették fel. Az ezredfordulót követően, miközben folyamatosan készültek az új vizsgarendszert előkészítő dokumentumok (általános és részletes követelmények), és megkezdődtek a próbamérések, a felsőoktatás egyre kevéssé szorgalmazta a standardizált, külső és szelektív érettségi vizsga bevezetését, hiszen ez a főiskolák, egyetemek számára a csökkenő tanulólétszám és a normatív finanszírozás koordinátarendszerében működési feszültségeket indukált volna.

A vizsgafejlesztést az is nehezítette, hogy a közoktatás tartalmi és módszertani modernizációja kifulladásának időszakában kezdődtek meg az új érettségi fejlesztési munkálatai. Ennek első dokumentumaként a kormány 1997-ben kiadta a Nemzeti alaptanterv kiegészítésének szánt általános követelményeket, melyek a 11–12. évfolyam tananyagát visszafelé szabályozták volna. A különböző oktatáspolitikai irányváltások nyomán a pedagógusok a változtatás szükségességét és irányát illetően annyira elbizonytalanodtak, hogy leginkább a fennálló viszonyok változatlanságában lettek érdekeltek. Mindez azt is eredményezte, hogy az érettségi reformjával kapcsolatban a pedagógusszakma csak kisebb része nyilvánított véleményt, a többség néma szemlélőként figyelte a különböző változatokat és elképzeléseket.

Az új vizsga alapelvei, műveltségképe

A 2005-ben bevezetendő új történelemvizsga abból a vizsgafejlesztési szándékból indult ki, hogy korszerű történelmi műveltséggel ma az rendelkezik, aki gazdag és sokrétű ismeretanyag birtokában van, gondolatait képes mind szóban, mind írásban árnyaltan kifejezni, szemléletét a nyitottság, a problémaérzékenység jellemzi, és aki ugyanakkor tisztában van a múlt rekonstruálásának objektív és szubjektív korlátaival.

Az új történelemérettségi filozófiai alapvetése az, hogy „a történelem megismerése során a tanulók tényeket, adatokat, ismereteket, összefüggéseket tanulnak meg, amelyek általános történelmi műveltségük fundamentumát képezik. Történelmi tényismeretük és tudásuk azonban csak abban az esetben válik saját maguk és a társadalom számára is releváns, hasznos tudássá, ha a történettudomány által kínált konstrukciókat, sémákat, fogalmakat rugalmasan képesek adaptálni a múlt, valamint a jelen megértéséhez. […] A történeti tanulás mindenekelőtt történelmi gondolkodást jelent, annak a képességnek a birtoklását, hogy a tanuló a múlt-jelen-jövő hármas dimenziójában tudjon gondolkodni, hogy életkori sajátosságainak és fejlettségi szintjének megfelelően ismerje és tudja alkalmazni a történettudomány vizsgálati eljárásainak legfontosabb alkotóelemeit (történeti probléma felismerése, megfogalmazása – a heurisztika, a kritika, az interpretáció módszereinek ismerete és alkalmazása – történeti probléma megoldása válaszadással és ítéletalkotással).” (F. Dárdai, 2003) Az általános és részletes vizsgakövetelmények abból indulnak ki, hogy a középiskolai történelemtanítás akkor tekinthető eredményesnek, ha a tartalmak elsajátításával párhuzamosan megtörténik azoknak a képességeknek a kialakítása is, amelyek elengedhetetlen elemei a sokoldalú történelmi műveltségnek. Az új érettségi vizsgakövetelmények ezért azt célozzák meg, hogy a tantárgy oktatási céljait illetően helyreálljon az ismeretátadás, a képességfejlesztés és a normaközvetítés hármasának belső egyensúlya. E változtatásra azért volt szükség, hogy érvényesülhessen a nevelési-oktatási folyamatban a nemzeti és európai azonosságtudat, a humanista és demokratikus értékrend közvetítése. A tartalmi újítás elsősorban azt szolgálja, hogy az eseménytörténeti ismeretek mellett több figyelmet kapjanak a társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatok, illetve azok a tartalmak, amelyek az egyes korszakok komplex, életszerű bemutatásához szükségesek.

A képesség jellegű követelmények (kompetenciák) hangsúlyossá tétele a történelem tantárgyban azt jelentette, hogy a források használata és értékelése, a szaknyelv alkalmazása, a térbeli és időbeli tájékozódás, az eseményeket alakító tényezők feltárása, a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása kiemelt fejlesztési célként fogalmazódott meg. A vizsgafejlesztés egyik fontos tartalmi szempontja volt, hogy a tanítási folyamatban és a vizsgán nagyobb súllyal szerepeljenek azok a konkrét történelmi tartalmak és elemzési szempontok, amelyek a jelen világának megértéséhez szükségesek. A követelmények ugyanakkor figyelembe veszik a tantervi decentralizáció hazai eredményeit, így kedvező megvalósítási feltételeket biztosítanak – a központi igényeken túl – a helyi szakmai önállóságból adódó lehetőségeknek.

A vizsgaszabályzat két szinten határozza meg az érettségi követelményeit. Kiindulópontja az, hogy középszinten a mai társadalomban tájékozódni tudó ember történelmi ismereteit és képességeit kell megkövetelni, míg az emelt szintű érettségi esetében elsősorban a felsőoktatásban történelmet tanuló diákok felkészítése történik. A középszintű vizsga a jelöltektől az egyszerűbb ismeretszerzési eljárásokat, kifejezőképességet, a rendszerezés és alkalmazás alapvető formáit, valamint a történelmi ítéletalkotás készségének meglétét igényli. Ez azt jelenti, hogy a legfontosabb tényeket, adatokat, ismereteket, egyszerű összefüggéseket, a kreativitás és a történelmi ismeretek alkalmazásának alacsonyabb fokait szükséges számon kérni. Az emelt szintű vizsga a jelöltektől a középszintű követelményeket meghaladó, bonyolultabb ismeretszerzési és kifejezőképességet, összetettebb rendszerezési, alkalmazási, összehasonlítási és elemzési szempontok alkalmazását, valamint magasabb fokú gondolkodási műveleteket, önállóbb ítéletalkotási készségeket, továbbá a történelmi tények, adatok tágabb körének ismeretét követeli meg. A két szint közötti különbség az adott téma megközelítési módjában, a tényanyag mennyiségében, a történeti források terjedelmében, sokféleségében, valamint a feladatok eltérő nehézségi fokában jelenik meg. A középszintű követelmények teljesítése nélkülözhetetlen az emelt szintű követelmények teljesítéséhez, noha azokat az emelt szint követelményei között nem tüntetik fel.

A témakörök konkrét meghatározásánál és megfogalmazásánál a fejlesztők abból indultak ki, hogy érvényesüljenek az általános vizsgakövetelményben megfogalmazott korszerűsítő szándékok, így a vizsga a lexikális ismeretek lényegesen szűkebb körét jelölte ki. Biztosította a magyar és az egyetemes történelem 60–40%-os megoszlását, és meghatározó módon jelent meg a XIX-XX. század története. Azáltal, hogy a vizsga két szintje közötti lényeges tartalmi és egyéb különbségek csak a 11. évfolyam anyagában jelennek meg, időben kitolja az osztálykereteket is befolyásoló differenciált oktatás elkezdését. A témakörök mindkét szinten azonosak, de emelt szinten több altémát tartalmaznak. Az egyes témakörökhöz rendelt ún. altémák megfogalmazásakor az alábbi szempontok is érvényesültek: a politikatörténet mellett a társadalom-, a gazdaság-, a művelődés-, az életmód- és a mentalitástörténetnek is fontos szerep jusson, illetve a témakörökhöz kapcsolódó konkrét tartalmak meghatározásakor a történettudomány legújabb eredményei is megjelenjenek.

Az új dokumentumok meghatározó célja, hogy a lexikális ismeretek lényegesen szűkebb körét követelje meg a tanulóktól. Ezért a vizsga feladataiban csak az alap- és a középfokú kerettantervek követelményeiben megfogalmazott konkrét lexikális adatokat lehet számon kérni. Ettől az elvtől csak akkor lehet eltérni, ha az adott feladat föltünteti (kronológiai táblázattal, fogalommeghatározással, szöveges forrással, térképpel stb.) mindazokat a lexikális ismereteket, melyek a megoldáshoz szükségesek.

A vizsgareform korszerűsítő törekvéseinek meghatározó eleme az írásbeli vizsgarész bevezetése, melyet a vizsgateljesítmények összemérhetősége, a vizsga követelményeinek és feltételeinek egységesítése, az új – nemzetközi szempontból is újdonságnak számító – mérési, értékelési gyakorlat elterjesztése, a szemléleti, tartalmi, módszertani reformok gyakorlati érvényesítése indokolt. A változások az írásbeli vizsgafeladatok oldaláról elemezhetőek a legközérthetőbben, hiszen ezek mutatják leginkább azokat a szemléletbeli különbségeket, amelyek a hagyományos adatközpontú, valamint az alkalmazott tudás mérését célzó feladatok között húzódnak. Ilyen módon az érettségi feladatai nem egyszerűen a megtanultak visszaadását (reprodukálását), hanem a tanultak új helyzetekben történő (produktív) alkalmazását várják el. Minden írásbeli feladat magában foglal valamilyen ismeretforrást (szöveget, képet, térképet, diagramot, grafikont, karikatúrát stb.), amely vagy tartalmazza a szükséges információkat, vagy segít előhívni azokat az ismeretelemeket (például fogalmakat), amelyekkel a feladat sikerrel megoldható. A megfogalmazott követelmények újszerű eleme, hogy a vizsgán tudatosan jelennek meg azok a segédeszközök, ismeretforrások (például térkép, helyesírási tanácsadó szótár, segédletek stb.), amelyeket a szaktanárok, illetve a diákok a mindennapi munkában gyakorta használnak.

A szóbeli vizsga a történelmi jelenségek és események problémaközpontú bemutatását várja el a tanulóktól. E vizsgaforma elsődleges célja az, hogy kiderüljön, a diákok szóbeli kifejezőképessége milyen színvonalon áll, illetve miként tudnak a történelem különböző dimenzióiban (például gazdaság, társadalom, politikatörténet) eligazodni, és a tételben meghatározott problémát összefüggéseiben ismertetni, elemezni és értelmezni. A vizsga témakörei: gazdaság, gazdaságpolitika, anyagi kultúra; népesség, település, életmód; egyén, közösség, társadalom; nemzetközi együttműködés és konfliktusok; politikai intézmények, eszmék, ideológiák; a modern demokráciák működése. Középszinten az ún. szabad téma felhasználási lehetőségével ugyanakkor a követelmények arra is módot adnak, hogy az iskolák a helyi tanterveikben megfogalmazott sajátosságokat (például helytörténet) is számon tudják kérni.

A vizsga értékelési rendszere újszerűnek tekinthető, amennyiben mérhető kritériumokkal fejezi ki az elvárható tudás minőségét és mennyiségét, biztosítva ezzel a teljesítmények méltányos és az eddigieknél objektívebb és megbízhatóbb mérését. Értékelési szempontból az új érettségi vizsga meghatározó eleme az összemérhetőségre való törekvés. A vizsga-dokumentumok pontosan rögzítik a vizsgán elvárt teljesítményeket, a vizsga menetének alapvető elemeit, valamint a javítás és értékelés meghatározó szempontjait. A vizsgafeladatok részletes javítási útmutatóval készülnek, így lehetővé válik az is, hogy a vizsgákon jelenleg alkalmazott, ún. globális értékelési gyakorlatot fölváltsa a kompetenciák szerinti, ún. analitikus értékelés.

A képesség jellegű követelmények meghatározó szerepe, illetve az elmúlt évtizedben végbement tantervi decentralizáció és ennek nyomán a gyakorlatban is érvényesülő tankönyvválasztási lehetőség értelmezhetetlenné tették a korábbi felvételi és érettségi gyakorlatot meghatározó adatközpontú, tankönyvi kulcsszavakra épülő értékelés alkalmazását. Így az új vizsgában szöveges (kifejtendő) feladatoknál újszerű javítási, értékelési szempontok érvényesülnek, hiszen a megoldási útmutatóban megfogalmazott kritériumok elsődlegesen az elvégzendő műveletre (például megadott szempontok alapján információk gyűjtése, egyszerű következtetések megfogalmazása történelmi események okairól, következményeiről) és nem csupán az elvárt konkrét tartalmakra (fogalmakra, történelmi adatokra) vonatkoznak.

A vizsgakövetelmény beválásának egyik leglényegesebb eredménye a tanítási folyamatra gyakorolt visszahatása lehet, azaz valószínűsíthető a vizsgarendszer kimeneti szabályozása révén a történelemtanítás módszertanának megváltozása. A szaktanároknak fel kell készülniük arra, hogy a megváltozott tanulás- és tudásértelmezés milyen következményekkel jár a történelem tantárgy tanítását illetően. Tudniuk kell arról, hogy a pedagógia világában a tanulásfelfogás látványosan módosult: a tanulás többé már nem pusztán a tudomány által kidolgozott és a tanár által közölt ismeretek megértése, hanem aktív részvétel az információk megszerzésében és feldolgozásában. Az oktatás folyamata nem tanár-, hanem inkább tanulócentrikus. A tanár többé nem az ismeretek kizárólagos forrása, hanem a tanuló önálló ismeretszerzésének szervezője, tervezője és irányítója. A módszerek alkalmazásánál a figyelmet a tanár nem kizárólag a saját oktatói előadására, hanem a tanulók tevékenykedtetésére fordítja. Munkájában a módszereknek nem az információközvetítő, hanem a formatív, tevékenykedtető (cselekedetre, aktivitásra ösztönző) szerepe emelődik ki. A korábban megszokott rutinszerű módszergyűjtemény helyett változó tanítási-tanulási feldolgozásokat, eszközöket vesz igénybe a módszerek állandó kombinációja révén, valamint az adott cél- és feladatrendszer, a tartalom és a tanulók fejlettségi szintje függvényében. Mindez azt jelenti, hogy dinamikus tanítási-tanulási stratégiák alkalmazása válik szükségessé, illetve differenciált tanításszervezési (tartalom, módszerek, kivitelezés) feladatokat kell elvégezni (F. Dárdai-Kaposi, 2004).

A vizsgakövetelmény átalakulása

Az új érettségi rendszer közel tízesztendős fejlesztőmunka eredménye. A munka „sokváltozós” feltételek között folyt, hiszen többször jelentősen módosultak az oktatáspolitikai szándékok, folyamatosan nőtt a középiskoláztatás iránti igény, és folyamatosan távolodtak a munkaerő-piaci elvárások, valamint az egyes tanulók és intézmények oktatási szándékai és lehetőségi. Ráadásul a megváltozott feltételek között egyre differenciáltabbá vált a felsőoktatás hozzáállása is a standardizált vizsgakövetelmények alapján történő szelekciós felvételi kiválasztáshoz (Horváth, 2003).

A Nemzeti alaptanterv kiadása után, 1995-ben elindult vizsgafejlesztő munka jelentős tartalmi és strukturális átalakítást kívánt elérni a közoktatási rendszer egészében, hiszen két kötelező vizsgát kívánt bevezetni (alapvizsga és új, többszintű érettségi). A kétfokozatú vizsgarendszer első lépcsőfoka, az általános tankötelezettséget lezáró alapvizsga arra lett volna hivatott, hogy garanciát építsen be az alaptantervben meghirdetett tartalmi modernizáció megvalósítására, és közvetett módon ösztönözze az iskolaszerkezet átalakulását. A koncepció éppen ezért a vizsgakövetelmények számára az oktatás tartalmi megújításában viszonylag szűk pályát jelölt ki, a hangsúly a strukturális átalakításra került (két különböző felkészítési útvonal és vizsgaszint). A kezdeti elképzelésekben a második lépcsőfok, az érettségi vizsgarendszer meghatározó módon a középiskolai expanzió és a felsőoktatás felvételi szándékainak összehangolását, illetve a 10. évfolyamig szóló alaptanterv kiegészítését szándékozott megvalósítani oly módon, hogy a vizsgakövetelmények a 11–12. év tananyagát visszafelé szabályozták volna. A fejlesztőmunka során a tartalmi modernizáció kifulladása, illetve az egyre riasztóbb hazai és nemzetközi mérési eredmények, valamint a felsőoktatás kezdődő szerkezeti reformja következtében egyre bővült a vizsgarendszerrel, illetve követelményekkel megvalósítandó oktatáspolitikai célok köre.

A vizsgakoncepció, a vizsgaszabályzat és a vizsgakövetelmények első változatának kidolgozása (1995–1997)

A történelem tantárgy új érettségi követelményeinek kidolgozása szakmai körökben a kezdetektől folyamatosan a viták kereszttüzében állt. A koncepciókészítés és a kidolgozás során a viták szorosan összefüggtek a tartalmi modernizációt meghirdető Nemzeti alap-tanterv implementációjának ellentmondásaival, valamint az ún. kétszintű érettségi vizsgarendszer egészének megítélésével, funkciójának változásaival és a benne érintettek (iskolahasználók és iskolafenntartók) helyzetének átalakulásaival. A fejlesztőmunka során ezért a tantárgyi követelmények konkrét megítélését a folyamatszabályozás különböző eszközeihez (NAT, kerettantervek, NAT 2003) való viszony és/vagy a vizsgarendszer egészéhez, illetve új elemeihez (alkalmazott tudás mérése, egységesség, kétszintűség, standardizáció stb.) való hozzáállás, egyetértés vagy egyet nem értés határozta meg. Számos esetben azonban nem a tantárgyi szándékok nyomán módosult a követelmények felépítése, struktúrája, és a szakmai megjegyzések gyakran nem igazán magáról a tantárgyról szóltak, hanem a már kiadott bemeneti (NAT, kerettantervek) és a tervezett kimeneti követelmények (vizsgaszabályzat) egészéről.

Az új érettségi vizsga reformkoncepciója 1995-ben, a NAT elfogadását követően született meg. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére készült vitaanyag az egységes követelmények alapján, standardizált, két különböző szintű tudás mérését célzó vizsgakoncepciót fogalmazott meg. A reformelképzelés alapjaiban kívánta átalakítani a középiskolai vizsgákat megelőző felkészülési kurzusokat, útvonalakat és a záróvizsgát. Nem tantárgyakban, hanem tantárgycsoportokban gondolkodott (kommunikációs tantárgyak, humán tárgyak, reáltantárgyak, szakmai alapozó tárgyak), ezzel megszüntette volna a történelem kötelező jellegét az érettségi vizsgán, hiszen a tárgy a kötelezően választhatók közé került volna. A koncepció óriási szakmai vitákat eredményezett. A történelem esetében ez azért is okozott komoly szakmai felháborodást, mert ebben az időszakban szembesült a tanártársadalom azzal, hogy a korábban elfogadott Nemzeti alaptanterv átalakította a megszokott történelemtanítás struktúráját, hiszen a hetedik évfolyamra tette a kronologikus történelemtanítás kezdetét, és a társadalomismeret javára lényegesen csökkentette a történelem tantárgy iskolai tanításának szerepét, lehetőségét.

A viták eredményeként az oktatási tárca elvetette a vizsgarendszer teljes átalakításának elképzelését. Ennek egyik lényeges lépéseként az 1996 nyarán átdolgozott közoktatási törvény kiiktatta a tantárgycsoportokban való érettségiztetés lehetőségét, illetve a tizedik évfolyam végén kötelezően teljesítendő alapvizsga bevezetése 2008-ra tolódott. A törvénymódosítás rögzítette, hogy a vizsgák két szinten teljesíthetők, a történelem tantárgy pedig kötelező vizsgatantárgy marad. Ugyanakkor az eredeti reformelképzelésekből továbbra is megmaradt az a szándék, hogy a későbbiekben elkészítendő vizsgadokumentumok visszafelé szabályozzák a középiskola utolsó két évfolyamának tanítási rendjét és tananyagtartalmát.

A tantárgyi vizsgakövetelmények koncepciójának kidolgozási munkálatai 1996 őszén kezdődtek meg. A minisztériumi megrendelés értelmében a NAT implementációját jelentő helyi tantervek kidolgozásához rendkívül gyors ütemben, néhány hónap alatt kellett elkészíteni az egyes vizsgatárgyak általános követelményeit, és vele egyidejűleg megkezdődött a részletes vizsgakövetelmények kidolgozása is.

A történelem vizsgakoncepció kidolgozását alapvetően megnehezítette az a körülmény, hogy az alaptanterv lényegében más iskolaszerkezetet (6+4+2) feltételezett, mint ami a gyakorlatban létezett. Ráadásul a történelem tantárgy esetében ennek alkalmazásához mind az általános, mind a középiskola képzési struktúráját lényegesen meg kellett volna változtatni. Nem véletlen tehát, hogy a koncepciót kidolgozó munkabizottságban a legjelentősebb vita az érettségi vizsga tartalmáról folyt, hiszen egészen más kiindulópontot indukált volna az a megközelítés, hogy a vizsga csak a 11–12. évfolyam anyagát kéri számon, mint az, amit a korábbi gyakorlat jelentett. A munkabizottságban Knausz Imre javaslata (Knausz, 1996/a) egyértelműen az akkor hatályos NAT alapján állt, és abból indult ki, hogy az érettségin egy „szűkített” történelmi anyagot kell számon kérni, mert ez elejét veszi annak, hogy a 11–12. évfolyamon rövidebb időkeretben megismétlődjék a teljes kronologikus történelemtanítás. Javaslatában azt rögzítette, hogy az érettségi témakörök összeállításánál a mélységelvűség (study of depth) érvényesüljön, és a témakörök ne fedjék le a teljes történelmi anyagot, hanem csupán a történelmi eseményeket, folyamatokat leginkább bemutató példák legyenek (Knausz, 1996/b). A munkabizottság többsége ezzel az elképzeléssel szemben – kimondva, kimondatlanul az alaptantervvel ellentétesen – azt képviselte, hogy az érettségi vizsga hagyományosan a középiskola 9–12. évfolyamának szinte teljes anyagát kérje számon. Ez utóbbi álláspontot kezdetben a minisztérium nem támogatta, de a későbbiekben tudomásul vette, már csak azért is, mert számos tantárgy esetében is hasonló szándékok fogalmazódtak meg.

A koncepció kidolgozása során az írásbeli vizsga bevezethetőségének kérdései jelentették a munkabizottságban (és különösképpen a szakmai közvéleményben) a másik komoly vitakérdést. Az írásbeli vizsgát ellenzők közül sokan attól tartottak, hogy ez a számonkérési forma kevésbé teszi majd lehetővé a történelmi gondolkodás fejlesztését, a „tesztelés” nem kívánatos leegyszerűsítésekhez vezet, és ráadásul elősegíti a szóbeli kifejezőkészség további romlását (Szabolcs, 1996). A követelményeket összeállító munkabizottság végül is egyetértett az írásbeli bevezetésével, melyben döntő szerepe volt annak, hogy áttekintette az írásbeli vizsgáztatás nemzetközi tapasztalatait, és ennek alapján javaslatokat dolgozott ki új szemléletű – a képesség jellegű követelményeket középpontba állító – írásbeli vizsga hazai meghonosítására. Az írásbeli vizsga bizottsági javaslatát az is befolyásolta, hogy a többség egyetértett azzal, hogy ez a vizsgaforma ellensúlyozhatja a tagolt iskolaszerkezetből adódó tudásbeli különbségeket, valamint az egységes követelmények gyakorlati érvényesítését.

Az írásbeli vizsga bevezetését azért is támogatta a munkabizottság, mert a képesség jellegű követelmények (ismeretszerzési képességek kialakítása, rendszerezés és alkalmazás, forráselemzési gyakorlat stb.) hangsúlyosabbá tételét ezzel az eszközzel kívánta a gyakorlatba átültetni, valamint ennek révén gondolta megvalósíthatónak a hagyományos politika- és eseménytörténeti megközelítés fölpuhítását, valamint a társadalom-, a gazdaság- és művelődéstörténeti elemek előtérbeállítását. Megállapítható tehát, hogy a munkabizottság ezzel a döntésével közvetlenül támogatta a korszerű tananyagtartalmak megjelenését, valamint a tantárgy tartalmi kereteinek társadalomismerettel történő kitágítását, illetve közvetve elő kívánta segíteni a tantárgy tanításának és tanulásának módszertani (szakdidaktikai) megújítását is.

A tartalmi és módszertani megújítás eredményeként a munkabizottság új típusú szóbeli vizsga bevezetését javasolta, melyben az újszerűen megfogalmazott szóbeli témakörök (például „Vallás, egyház, társadalom”; „Anyagi és szellemi kultúra”; „Népesség, település, életmód”; „Egyén, közösség, társadalom”) tematikusan csoportosítva kérdeznek rá egy-egy történelmi problémára. Az újszerű szóbeli témakörök bevezetését a megjelent munkaanyag azzal indokolta, hogy ezek – a korábbi gyakorlattól eltérően – sokkal inkább alkalmasak az ismeretforrások önálló feldolgozására, a történelmi gondolkodásmód és kifejezőkészség fejlesztésére, hiszen a tanulók egy-egy problémakör komplex kifejtése kapcsán számot tudnak adni problémaérzékenységükről, gondolkodási képességükről és árnyalt kifejezőképességükről.

A koncepció alapján elkészült általános vizsgakövetelmények első nyilvános változata 1996 decemberében jelent meg. A dokumentum első részében megfogalmazta a történelem tantárgy szerepét az oktatásban, a tantárgyi érettségi általános céljait és sajátos pedagógiai feladatait. Ezek kapcsán megállapította, hogy a „történelem tantárgy tanításának kiemelt jelentősége van: hiszen olyan humán ismereteket és értékeket közvetít, amelyek az általános műveltség alapjait jelentik; meghatározó szerepet játszik a nemzeti és európai azonosságtudat kialakításában, és ezáltal fontos szerepe van a tanulók értékorientálásában és személyiségformálásában; komplex tantárgyként a társadalomtudomány szinte minden területét magába foglalja; közéleti gondolkodásra nevel; a múlt megismerése és feldolgozása által jelentős mértékben elősegíti a jelenkor helyi és globális problémáinak megértését; tudatosítja a diákokban az egyes ember és az emberiség mindenkori történelmi felelősségét.” (A történelem…, 1996)

A vizsgadokumentum további része javaslatokat fogalmazott meg az érettségi vizsga korszerűsítésének elveire és gyakorlatára, rögzítette az írásbeli és szóbeli vizsga átalakításának jellemzőit, az egyetemes és a magyar történelem tartalmi arányait, valamint a képesség jellegű és a tartalmi követelményeket. A tartalmi követelményekre alternatív javaslatok jelentek meg. Az A változat a 9–12. évfolyam meghatározó tartalmainak számonkérését fogalmazta meg, kronologikus írásbeli (az ókori keleti civilizációktól kezdődően a jelenkorig) és tematikus szóbeli témakörökkel („Anyagi technikai és szellemi kultúra”; „Kontinentális világméretű konfliktusok és nemzetközi együttműködés” stb.). A B változat mélységelvű, egységes írásbeli és szóbeli témaköröket javasolt, melyek csak részben fedték le a középiskolai történelmi anyagot.

Az írásbeli vizsga bevezetéséről és a vizsgadokumentumban megfogalmazott alternatívákról az 1997-es közvélemény-kutatás eredményeinek elemzése alapján a kormány döntött. A széles körű szakmai véleményezés több mint 500 oktatási intézményre terjedt ki, és eredménye nyomán megállapítható volt, hogy a történelem tantárgy vizsgakoncepciója közel 75%-os támogatottságot kapott. A válaszadó iskolák meghatározó többsége egyetértett a képesség jellegű követelmények előtérbe kerülésével, és közel 60%-a támogatta a történelem írásbeli vizsga bevezetését, a felkínált alternatív javaslatok közül lényegesen többen (közel 80%) az ún. A változatot támogatták, mely a 912. évfolyam anyagát kronologikus megközelítésben rögzítette. Így a továbbiakban a vizsgafejlesztésben dolgozó munkabizottság a B változatban megjelenő mélységelvű megközelítéssel már érdemben nem foglalkozott. Ezt egyébként az is indokolta, hogy a munkabizottság több tagja úgy vélekedett, hogy az A változat szóbeli témakörei lényegében megjelenítik és beviszik a gyakorlatba azokat az elképzeléseket (a témák tematikus megközelítése), melyeket a B változat felvetett.

Az új vizsgaszabályzat és az általános vizsgakövetelmények kormányrendeletként való megjelenése (1997. június) megteremtette a feltételét a részletes vizsgakövetelmények kidolgozásának. A munkafolyamatba, mely gyakorlatilag 1996 végétől párhuzamosan folyt, számos gyakorló középiskolai tanár és a felsőoktatás képviselői is bekapcsolódtak. A dokumentum első munkaváltozata 1997 őszére készült el, szakmai lektorálásában számos jeles szakember vett részt, majd 1997 végére elkészült a részletes vizsgakövetelmények első nyilvános változata, mely alapját jelentette a hozzá kapcsolódó vizsgamodell (vizsgaleírás) elkészítésének.

A részletes vizsgakövetelmények (a vizsgamodell) és a mintafeladatok első változatának kipróbálása, a követelmények korrigálása (1998–2000)

A történelem tantárgyat érintő nagyarányú változások miatt (új hangsúlyok, írásbeli vizsga) az általános és a részletes vizsgakövetelmények számos olyan elemet rögzítettek (például az írásbeli főbb feladattípusai, a szóbeli tematikája), melyeket igazából a vizsgamodellnek (vizsgaleírásnak) kellett volna tartalmaznia. Az a munkacsoport, melynek tagjai különböző típusú középiskolákból kerültek ki, 1998 első felében alakult meg, és hozzákezdett a vizsgamodell első változatának kidolgozásához. A munka kezdeti fázisában az írásbeli vizsga új szabályozási kérdései, arányai és feladattípusai álltak a középpontban. A néhány hónap alatt elkészített munkaanyag figyelembe vette a nemzetközi gyakorlatot, de szem előtt tartotta a hazai szokásokat, lehetőségeket és tradíciókat is. Átvett számos külföldi (német, skót) gyakorlatban bevált módszert (például feladatválasztási lehetőség), és rögzített néhány új feladattípust (információkeresés, fogalmak gyűjtése, forráselemzés, ábrakiegészítés, táblázatba rendezés), feladatkészítési elvet és értékelési szempontot is (Szabó, 2000).

A vizsgamodell (vizsgaleírás) teljesen új műfajként jelent meg a hazai történelemtanítás és vizsgáztatás gyakorlatában. Korábban egyetlen vizsgadokumentum sem szabályozta ilyen módon a vizsgáztatás menetét, a feladatsor összeállításának arányait, szempontjait, a várható feladattípusokat és az értékelés szempontjait. A vizsgamodell elkészítése alapvetően támaszkodott a követelményekben elfogadott tartalmi és képesség jellegű követelményekre, illetve az oktatási törvényben megfogalmazott kétszintűség elvére. Ennek megfelelőn két szinten rögzítette a vizsga menetét, és fogalmazta meg a vizsga belső arányait. A korábban meghatározott vizsgadokumentumok alapján rögzítette, hogy az írásbeli 60%-ban egyszerű, rövid választ igénylő (teszt), 40%-ban szöveges, kifejtendő (esszékérdésekből) áll. Meghatározta, hogy a feladatoknál a magyar és az egyetemes történelem aránya 60–40%-os, és az összes feladat 40%-át a XIX. és a XX. századi történelemnek kell adnia.

A történelemoktatás tartalmi megújítása érdekében a vizsgaleírás azt is kijelölte, hogy a feladatsornak meg kell felelnie az alábbi – természetesen rugalmasan értelmezendő – felosztásnak: politikatörténet kb. 30%, társadalomtörténet kb. 25%, gazdaságtörténet kb. 20%, művelődéstörténet kb. 10%, életmód, mentalitás kb. 10%. A dokumentum azt is szabályozta, hogy az esszé jellegű feladatok mely történelmi korszakokra vonatkozhatnak. Ez alapján öt korszak került kijelölésre: 1. egy ókori vagy középkori egyetemes történelmi anyag; 2. egy újkori egyetemes történelmi anyag; 3. egy középkori magyar történelmi anyag; 4. egy XVIII-XIX. századi magyar történelmi anyag; 5. egy XX. századi magyar történelmi anyag. Továbbá azt is rögzítette, hogy a feladatlap több esszét tartalmaz, mint amennyit ki kell dolgozni, és a diákok a megadott feladatok közül különböző szempontok figyelembevételével választhatnak az esszékérdések közül.

A vizsgák fejlesztésének nemzetközi gyakorlata alapján végül is kialakult egy olyan fejlesztési modell, amelynek az a lényege, hogy a szakemberek helyzetelemzése alapján kialakított hipotézisekből (követelmények) kiindulva készülnek vizsgafeladatok és értékelési útmutatók, ezeket mérések segítségével próbálják ki, majd ennek tapasztalatai alapján átdolgozzák és kialakítják a vizsgakövetelményeket (Milanovic, 1997). Ezen szakmai tapasztalatok irányították a fejlesztési munkafolyamat következő lépéseit, a vizsgafeladatok készítését és ezek kipróbálását.

A vizsgaleírásokban rögzítettek alapján hamarosan megkezdődött a feladatok fejlesztése, új feladatok és feladatsorok is készültek. Az újonnan fejlesztett feladatok a követelményekben megfogalmazott, sokszor újszerű vizsgatartalmak (például életmód, gazdaság, eszmetörténet) számonkérésére, illetve a képességfejlesztés újszerű szempontjainak (problémamegoldás, szövegértelmezés) érvényesítésére is törekedtek. Az elkészült mintafeladatok alapján 1998 végén és 1999 elején próbamérésre került sor, valamint elindult – meglehetősen szűk körben – a feladatírók felkészítése az új feladattípusok elvárásainak megfelelően.

A próbamérés általános célja annak vizsgálata volt, hogy a korábban megfogalmazott vizsgakövetelmények a gyakorlattal ütköztetve milyen korrekcióra szorulnak, hiszen a mérési-értékelési szakirodalom a vizsgafejlesztés elengedhetetlen munkafázisának tartja a kipróbálás utáni kiigazításokat, pontosításokat. A próbamérés közvetlen gyakorlati célja a vizsgamodell alapján készült egyes feladatok bemérése, vizsgálata, illetve az egész feladatsor szerkezetének és javítási útmutatójának kipróbálása volt. A feladatokat összeállító bizottság az esszéjellegű (szöveges, kifejtendő) feladatok javításánál arra is választ akart kapni, hogy miként lehet olyan új szemléletű javítási útmutatót készíteni, mely nem kizárólag az ismeretelemek számbavételét teszi lehetővé, hanem a gondolkodási műveletek, az elemzőkészség színvonalát is minősíti. A feladatok ezen csoportját két egymástól függetlenül dolgozó szaktanár párhuzamosan javította. A párhuzamos javítás bevezetésével sikerült képet kapni az értékelési útmutatók egységességének problémáiról és használhatóságáról.

Az első próbaméréssel egyidejűleg számos iskola, szakmai szervezet, felsőoktatási szakember és felkért lektor véleményezte mind a vizsgakövetelményeket, mind a minta-feladatsorokat. Ennek kapcsán érdekes összefüggésekre hívták fel a figyelmet, és tovább-gondolandó megállapítások fogalmazódtak meg. A munka folytatása szempontjából különösképpen fontos volt az a felvetés, amely arra hívta fel a figyelmet, hogy a jól használható vizsgakövetelmények egyszerre tükrözik a létező oktatási gyakorlatot és egyben ennek meghaladására is utalnak, hiszen oktatásszabályzó szerepük is van. „Tehát: nagy luxus lenne olyan érettségi vizsgamodellt kiépíteni, amely csupán a meglévő oktatási gyakorlat tükörképe lenne, anélkül azonban, hogy ne használná ki a vizsgarendszer kimeneti szabályozó lehetőségeit. Ugyanígy pazarlás és a jelenlegi történelemtanítási praxis teljes semmibevétele lenne, ha egy »tanításidegen« vizsgamodell készülne.”

A vitára bocsátott vizsgamodellel kapcsolatban számos észrevétel fogalmazódott meg, ezek többsége annak a kétségnek adott hangot, hogy a képesség jellegű követelmények hangsúlyozása veszélyezteti a hagyományos ismeretek megtanítását, de olyan kritikai megjegyzések is készültek, amelyek azt rótták fel, hogy a kiadott dokumentumok jobbára az ismeretcentrikus történelemtanítás szempontjait tükrözik. E vélemény mentén fogalmazódott meg az is, hogy a képességmérés irányába elmozduló feladattípusok bátrabb alkalmazásával megcélozható egy olyan követelményrendszer és vizsgamodell is, amely különbözik a korábban megszokott hazai gyakorlattól, de tartalmában őrzi a hagyományokat, így a történelemtanárok számára is még elfogadható.

A szakmai vita számos kérdését érintette a vizsgakövetelményeknek, így többek között a történelemtanítás céljai és a standardizáció problémái is megjelentek az egyes hozzászólásokban. „Szeretném felhívni a szerkesztők figyelmét arra, hogy Marc Bloch a történelmet és így a történelemtanítást szélesebben és teljesebben értelmezte. […] A történelemtanítás az állandó változás és sok tekintetben a különbségek tudománya. E folytonosság és változás kiemelése szerepelhetne a történelemtanítás fejlesztési követelményeiben.” „Egészen külön problémakört jelent a vizsgakövetelmények standardizálása. Elválása, elszakadása az egyes konkrét helyi tantantervektől, s az egyes választott tankönyvektől. Standardizálni igazán csak egységes központi tanterv és egységes előírt tankönyv esetén lehetne. Az ezekre való visszatérésre azonban senki sem gondol. A jelenlegi struktúra esetében azonban csak egyfajta relatív standardizálás lehetséges. A standardizálást igazán csak többrétegűen lehet elképzelni, az évszámok, topográfia, történelmi személyiségek, eseményleírások kérdésében taxonomikus formában, a megismerőképesség, a történelmi kreativitás, az ítéletalkotás, az alkalmazás tekintetében mintafeladatokkal, pontosabban elemeire bontó feladatokkal.” (Szabolcs, 1996)

„Az érettségi vizsga emelt és középszintű vizsgáinak szintjei erősen meggondolandók. […] Mindkét szinten tudni illik, hogy összefüggéseket fedezzenek fel, kreatívak legyenek, ismerjék a legfontosabb adatokat és tényeket. Az emelt szinten nem tudom értelmezni a »magasabb fokú gondolkodás« kifejezést. Azt hiszem, ez nem fejezi ki a készítők elképzeléseit.”

A szakmai vélemények és az első próbamérés nyomán sor került a vizsgakövetelmények és a vizsgaleírások korrekciójára, illetve a feladatfejlesztők továbbképzésének újabb állomására is. A feladatírói tréningen többségében olyan kollégák vettek részt, akik tanulmányi versenyeken és egyéb országos versenyen már bizonyították felkészültségüket. A két képzés alkalmával közel 40 kolléga ismerkedett meg a részletes vizsgakövetelményekkel és a vizsga modelljével, a feladatírás és a javítási útmutató készítésének elvi és gyakorlati problémáival. A képzések hatékonyságát az is bizonyította, hogy a résztvevők által készített feladatok egy része kiindulópontját jelentette a további feladatfejlesztésnek, és hozzájárult a későbbi feladatok és képzések munkaanyagaihoz.

A modellfejlesztés második szakaszaként 2000-ben újabb próbamérés történt. A mérés célja az átdolgozott vizsgamodell alapján készült egyes feladatok vizsgálata, illetve az egész feladatsor szerkezetének és javítási útmutatójának kipróbálása volt. A mérés időpontja (március-április hónap) azt is lehetővé tette, hogy a 12. évfolyam diákjai is részt vegyenek benne, és olyan korszakokat is lehetett vizsgálni (például második világháború, jelenkor), melyeket a korábbi mérésben nem volt módunk elemezni. A mérés eredményei azt mutatták, hogy a diákok képesek megérteni az új feladattípusokban megfogalmazott kérdéseket, problémákat, valamint arra is felhívták a figyelmet, hogy a hagyományos lexikai tudást illetően komoly hiányosságok tapasztalhatók (fogalomhasználat, kronológia, topográfiai ismeretek stb.).

A korszerű vizsga- és feladatfejlesztés természetes munkafázisa – a próbaméréseket követően – a vizsgakövetelmények módosítása. Ennek kapcsán felmerült a képesség jellegű követelmények rendszerének egyszerűsítése, valamint a tartalmi követelmények újragondolása, átstrukturálása. A változtatásokra a tapasztalatok beépítésén túl azért is szükség volt, mert ebben az időszakban jelentek meg a kerettantervek, melyek mint bemeneti követelmények lényegesen befolyásolták az érettségi vizsga követelményeit is. Mindez azt jelentette, hogy a 2000. év során szükségessé vált a vizsgakövetelmények hozzáigazítása az időközben elkészült kerettantervekhez. A megjelent kerettantervi rendelet is igazodott a kétszintű érettségi vizsga korábban megfogalmazott céljaihoz, bár a vizsga bevezetését 2005-re halasztotta. „A kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló rendelet a tartalmi szabályozás tekintetében többek között kiegészítette a Nemzeti alaptanterv követelményeit, így rögzítette, hogy a középiskolák 11–12. évfolyamain folyó oktató-nevelő munka tartalmát alapvetően nem az érettségi követelmények alapján kell meghatározni, hanem a kerettantervi szabályozásnak megfelelően.” (Kaposi, 2003) Mindez azt eredményezte, hogy 2000 végén, 2001 elején átdolgozásra kerültek mind az általános, mind a részletes vizsgakövetelmények. A rendeletek módosításakor a vizsgafejlesztésben részt vevő szakemberek nemcsak a kerettantervekhez igazították a követelményeket és vizsgaleírásokat, hanem a próbamérések és a tanártovábbképzések közvetlen tapasztalatait is felhasználták a dokumentumok átdolgozásánál.

A vizsgakövetelmények és a feladatfejlesztés korrekciós szakasza (2001–2002)

Az érettségi vizsgáztatásról szóló kormányrendelet átdolgozásával az érettségi követelmények tantervi funkciói a középszintű vizsga tekintetében lényegében megszűntek, (hiszen ezeket már a hatályossá vált kerettanterv szabályozta), de az emelt szintű vizsga vonatkozásában érvényben maradtak. A rendelet ugyanis rögzítette, hogy az emelt szint esetén a kerettantervben meghatározottnál magasabb követelményeknek kell megfelelniük a tanulóknak. A kerettantervi rendelet 10. § (6) bekezdése minimálisan 138 órát határozott meg a 11–12. évfolyamra az emelt szint feltételeként, másrészt azt az elvárást is rögzítette, hogy az emelt szintnek elfogadhatónak kell lennie a felsőoktatás számára is. A vizsgaszabályzat mellékleteként a kerettantervhez igazodva módosultak az általános vizsgakövetelmények.

A vizsgafejlesztési folyamat következő lépéseként elkészült a rendelet hatására módosult „Részletes vizsgakövetelmények és a vizsgaleírás” újabb munkaanyaga (F. Dárdai et al., 2001), amelyet mintafeladatokkal együtt a vizsgafejlesztő központ 2001 végén szakmai vitára bocsátott. A dokumentumokat – egy reprezentatív minta alapján választott – középiskolai tanárok, felkért lektorok, szakmai szervezetek, az érintett felsőoktatási intézmények, valamint a pedagógiai intézetek véleményezték.

A lektorok közül a felsőoktatás egyik képviselője úgy fogalmazott, hogy „a követelmények és vizsgaleírás által sugallt szint alacsonyabb, mint amit a felsőoktatás elvárna”. Ezzel szemben a történelemtanárokat képviselő másik lektor így érvelt: „a követelmények szintje, illetve a közreadott mintafeladatok összességében elfogadhatatlanul magas követelményeket támasztanak, továbbra is az ismeretközpontú oktatást erősítik, és a kiadott dokumentum nem szolgálja kellő mértékben a történelemtanítás általános megújítását.” Ráadásul azt a problémát is felvetette, hogy a vizsgakövetelmények nem fognak-e láthatatlan (rejtett) tantervként működni, és nem fogják-e felülírni az érvényes tantervi szabályozást, illetve nem rendezik-e át a kívánatosnál jobban a tankönyvpiacot. Sőt arra is utalást tett, hogy a vizsgakövetelményekben rögzített tartalmak további súlytalanítása, esetleg teljes elhagyása oldhatná a várható tantervi feszültségeket.

„A közvélemény-kutatás eredményeként rögzíthető volt, hogy a középszintű történelemérettségi javasolt alapelveivel, céljaival a válaszolók kb. 80%-a, szerkezetével 70%-a értett egyet, és kb. 81%-a tartotta helyesnek az általános célokat, továbbá a kétszintű vizsga felépítését. A válaszolók kb. 81%-a üdvözölte, hogy a tantárgyi célkitűzések és az érettségi vizsga követelményei megfelelnek a kerettanterv általános előírásainak. A többség egyetértett az ismeretszerzési eljárások és képességek elsajátíttatásának középpontba állításával, illetve azzal, hogy a memoriterrel szemben nagyobb hangsúlyt kapjanak a kompetenciák.” (Kaposi, 2002) A különböző szakmai fórumokon a szóbeli válaszolók többsége megnyugvással fogadta, hogy a tervezetben megfogalmazottak nagymértékben elősegítik a társadalmi és politikai folyamatokban való jobb eligazodást, és hatékonyan kikényszerítik a régóta várt szemléletváltozást, melynek eredményeként a képességfejlesztés kerül a tanítási gyakorlat középpontjába.

Az emelt szintű vizsga követelményei és vizsgafeladatai sokkal jobban megosztották a közvéleményt, mint a középszintű vizsgáké. A középiskolák és a felsőoktatási intézmények sokféleképpen és sokszínűen adták elő véleményeiket, egyesek így fogalmaztak: „az emelt szint követelményei eltúlzottak, olyan információismeretet és fogalombirtoklást feltételeznek, amelyek történelem szakos egyetemistáktól sem várhatók el. […] a két szint között sokkal nagyobb az eltérés, mint az eddigi érettségi-felvételi kétszintű követelményei között […], az emelt szintű követelmények irreálisan magasak […].” Míg mások éppen ellenkezően foglaltak állást: „az emelt szint követelményei nem mutatnak túl a mai történelemérettségi követelményein […] a két szint között nincs érdemi nehézségi különbség, csupán mennyiségi, így sokszor a követelmények is egybeesnek. […] Az emelt szintű feladatlap nem éri el jelenlegi felvételi tesztek színvonalát.” (Szabó, 2002)

Az ellentmondásos lektori és közvélemény-kutatási vélemények, melyekben – sokszor egy gondolatmeneten belül – egyszerre szerepelt az a megállapítás, hogy a vizsga túl nehéz vagy túl könnyű, valószínűleg abból eredtek, hogy a szakmai közvélemény számára nehezen volt értelmezhető a vizsgakövetelmény mint jogi és pedagógiai dokumentum. Ugyanis a vizsgakövetelmény, összefüggésben azzal, hogy miniszteri rendelet szövegéről van szó, csak keveseknek tudta megmutatni, mit is jelent majd a gyakorlatban az alkalmazott tudás és a történelmi képességek mérése, valamint az értékelés standardizációja. Természetesen a megértést az is nehézzé tette, hogy a feladatfejlesztés még csak kezdetlegesen tudta előre jelezni (a csatolt mintafeladatokkal) a vizsgán konkrétan megoldandó feladatokat és a javítási útmutatók újszerűségét. A véleményező munkát az is nehezítette, hogy a vizsgatartalmak lexikája (nevek, évszámok, fogalmak stb.) nem jelent meg a vizsgakövetelményekben. Ezeket ugyanis az új szabályozás értelmében a kerettantervek határozták meg. Vagyis csak azok számára lettek nyilvánvalóak a tartalmi elemek, akik párhuzamosan dolgozták fel a vizsgakövetelményeket és a kerettanterveket.

A beérkezett véleményekben megfogalmazott kételyek jelentős része arra vonatkozott, hogy az oktatási rendszer mennyire alkalmas az új szemléletű érettségi vizsga befogadására.

Sokan megkérdőjelezték a tanárok felkészültségét az új vizsgázatás sikeres lebonyolítása tekintetében, és szinte mindenki szükségesnek tartotta a megfelelő továbbképzéseket. Többen utaltak a növekvő terhekre (felkészítés, javítás, továbbképzés, adminisztráció, felügyelet), illetve megfogalmazódott, hogy hiányoznak a megfelelő kézikönyvek, feladatgyűjtemények, valamint az is, hogy modernizálni kellene a tankönyveket.

A szakmai vita nyomán az érettségit szabályozó tantárgyi dokumentumok (általános és részletes követelmények) sok tekintetben módosultak. Csökkent az írásbeli vizsgán belül a tesztfeladatok aránya 60%-ról 50%-ra, és nőtt a szóbelin elérhető pontszám 50 pontról 60 pontra. A részletes vizsgakövetelményekből kikerültek például: a tantárgy tanítására vonatkozó célok, az egyes vizsgaszintekre vonatkozó általános elvárások, kimaradtak a lexikai követelmények, és lényegesen egyszerűsödtek mind a kompetenciákra, mind a tartalmakra vonatkozó előírások. A lexikai anyag kihagyását az tette lehetővé, hogy a munkabizottság úgy döntött, hogy a kerettantervi lexikát tekinti közép- és emelt szinten is a kötelezően elvárhatónak. Fontos változásként értékelhető az is, hogy a szóbeli vizsgára szánt témakörök („Gazdaság, gazdaságpolitika, anyagi kultúra”; „Egyén, közösség, társadalom” stb.) bekerültek a képesség jellegű követelmények közé. Nagyobb hangsúllyal jelentek meg a dokumentumban a jelenkorral foglalkozó kérdések (a cigányság helyzete, környezetvédelem stb.), és számos új tartalom is bekerült (például a nők szerepének változásai, állampolgári jogok és kötelességek).

A változtatások nyomán megjelent a történelem tantárgy részletes érettségi vizsgakövetelménye, folytatódott a feladatfejlesztés, megkezdődött a tanárok felkészítését elősegítő kézikönyv összeállítása, így elvben megteremtődtek a legfontosabb jogi és szakmai feltételek az új típusú vizsga 2005-ös bevezetéséhez.

A vizsgakövetelmények és a feladatfejlesztés befejező szakasza (2002–2003)

A 2002-es választások után a tartalmi modernizációt illetően lényegesen megváltoztak az oktatáspolitika elképzelései. Az új oktatási kormányzat első intézkedései közé tartozott a kerettanterv kötelező jellegének megszüntetése, illetve a Nemzeti alaptanterv jelentős átdolgoztatásának elindítása.

Ezekkel a változásokkal párhuzamosan több szakmai anyagban jelentek meg bírálatok a korábban elfogadott érettségi követelményekkel kapcsolatban. „Kulcskérdésnek tartjuk, hogy a kerettantervek által is biztosított és a jövőben remélhetőleg még tágasabbá váló tantervi szabadságot ne írja felül a tartalmi elemek vonatkozásában az érettségi követelményrendszere. […] Ehhez azonban az szükséges, hogy ne kelljen az adatok egy előre meghatározott kánonát megtanítani.” „Az általános és részletes érettségi követelmények ismeretében egyértelműen kimondhatjuk, hogy az érettségi vizsga két központi jelentőségű tárgya, a magyar nyelv és irodalom, valamint a történelem vonatkozásában az új dokumentumok azt a régi extenzív, szélességelvű tematikát erősítik meg, amely megítélésünk szerint eddig is a modernizáció fő akadálya volt. […] Nem lehetséges egyszerre mondani, hogy megszűnik a kerettantervek monopolhelyzete és kötelező jellege, valamint azt, hogy 2005-ben bevezetjük azt a kétszintű érettségit, melynek részletes követelményrendszere a kerettantervek alapján készült. Vagy-vagy!” (Arató-Knausz-Nahalka-Pála, 2002) Sőt megfogalmazásra került az ún. egyszintű, kompetenciaközpontú érettségi tervezete is, mely nyíltan meghirdette a „történelmi tudáskánon” felszámolását, mondván, hogy bárminemű tartalmak konzerválják a jelenlegi rossz tanítási gyakorlatot, illetve gátjai lehetnek a képességfejlesztés előtérbe állításának (Arató-Knausz-Mihály-Nahalka-Trencsényi, 2003).

A kialakult szakmapolitikai helyzetben nemcsak a történelem tantárgy vizsgakövetelményeinek iskolai alkalmazása, de az egész 2005-re tervezett új érettségi vizsga bevezetése is elbizonytalanodott. Több hónapon át „lebegtette” az új érettségi bevezetésének kérdését az oktatási tárca. Csak 2002–2003 fordulóján – azt követően, hogy döntés született a dokumentumok átdolgozásáról – hozta meg a tárca a döntést a vizsgafejlesztési folyamat befejezéséről, a vizsga 2005-ös bevezetéséről.

Mindez azt jelentette, hogy a tavasz folyamán megjelent vizsgadokumentumokat át kellett dolgozni. Az átdolgozás kapcsán az oktatási kormányzat egyszerre kívánta csökkenteni a követelmények tartalmát, illetve hangsúlyosan érvényesíteni a roma kérdésre vonatkozó új elképzeléseit, így számos ponton kiegészítéseket javasolt. A jóváhagyási folyamat előkészítésébe számos szakmai szervezet képviselője bekerült. A Történelemtanárok Egylete a csökkentési munkában nem vett részt, mert álláspontja szerint „az érettségi követelmények modernizálása nem mennyiségi kérdés. A követelményrendszer komplex áttekintését, majd átdolgozását tartjuk szükségesnek. Megítélésünk szerint a rendelkezésre álló idő erre nem elegendő”.

A követelmények átdolgozása során egyszerűsödtek a képesség jellegű és tartalmi követelmények, mind közép, mind emelt szinten. Számos, korábban középszintre javasolt tartalom emelt szintre került (például A spártai állam, A középkori egyház politikai szerepe, Bethlen Gábor politikája), nőtt a romákkal foglalkozó témakörök száma. Az írásbeli vizsgán a történészi szakma határozott javaslatára nőtt a politikatörténet aránya, de továbbra is domináns maradt a követelményekben a társadalomtörténeti és kultúrtörténeti megközelítés. A követelmények átdolgozása szinte egyidejűleg történt a kerettanterveknek az óraszámcsökkentés miatt elrendelt kb. 10%-os csökkentésével. Ezért a vizsgakövetelmények lexikája is a korábbiakhoz képest kevesebb konkrét tényanyagra támaszkodhatott. Ráadásul az Oktatási Minisztérium felkérésére csökkentést végző szaktanárok nem törekedtek a vizsgakövetelményekkel való szoros szinkronitásra, így számos helyen lyukasak maradtak a követelmények, hiszen kikerültek mögüle a konkrét tények és adatok (nevek, évszámok stb.).

Az átdolgozott és véglegesített általános és részletes követelmények 2003 májusában jelentek meg, illetve váltak jogilag és pedagógiailag a bevezetendő új vizsga meghatározó jelentőségű dokumentumaivá. A későbbi módosítások az időközben elindult próbaérettségik nyomán csak a vizsgaleírásban rögzített, a felkészítést nem befolyásoló technikai kérdésekre terjedtek ki (például rossz feladatválasztás szabályozása, térképhasználat pontosítása), illetve a dokumentum egyértelművé tételét, egyszerűsítését szolgálták.

A 2003 májusában elfogadott követelmények az összeállítók szándéka szerint különböző szakmai csoportok által megfogalmazott szempontok együttes megjelenítésére, sok esetben kiegyenlítésére vállalkozott. A megőrzés és megújítás konszenzusát kívánta megteremteni, melyben a hagyományok megőrzése mellett (a magyar és egyetemes történelem aránya, a politika- és eseménytörténeti megközelítés továbbélése, a szóbeli kifejezőképesség súlya) a megújítás lényeges elemei (például a kompetenciák szerepének növekedése, az írásbeliség fontossága, az életmód- és mentalitástörténeti témák szerepeltetése, problémaorientált megközelítés) is fellelhetőek.

A közel tízéves fejlesztő munka általános tapasztalataként megállapítható, hogy a történelemérettségi vizsgakövetelményeinek szakmai vitáiba a több ezres létszámú történelemtanári társadalom viszonylag szűk körben kapcsolódott be, de a szakmai szervezetek (Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Történelemtanárok Egylete, Gimnáziumok Országos Szövetsége) folyamatosan véleményt nyilvánítottak, és javaslataik, észrevételeik jelentős része beépült a követelmények különböző változataiba. A felsőoktatás a folyamatosan növekvő felvételi keretszámok és a csökkenő középiskolai tanulólétszám miatt, egyre inkább elvesztette érdeklődését a vizsgakövetelmények iránt, így vagy hűvös távolságtartással, vagy a szaktudományosság szempontjaiból nézve, sokszor értetlenséggel reagált a vizsgafejlesztés különböző fázisaiban véleményezésre megkapott anyagokra.

A vizsgafejlesztéssel kapcsolatos viták összegzéseként megállapítható, hogy a hozzászólók többsége sokszor lényegesen többet foglalkozott a két különböző szinten letehető vizsga általános és konkrét problémáival, mint magával a történelem tantárgy követelményeivel és a feladatfejlesztésből adódó új kihívásokkal. A legtöbb és legélesebb kritikák a követelmények kapcsán a tartalmakról szóltak, illetve az írásbeli vizsga bevezetésének veszélyeiről, valamint nehézségeiről. Kevesen foglalkoztak a szóbeli vizsga újszerűségének problémáival, és csak néhányan figyeltek fel az írásbeli és szóbeli vizsgán alkalmazni kívánt új (analitikus) és kompetenciaközpontú értékelés bevezetésének nehézségeivel, valamint a feladatfejlesztés új szakmai és infrastrukturális kihívásaival.

A vizsgafejlesztő folyamat áttekintése a vizsgafejlesztők számára azt a közvélekedést erősítette meg, hogy az oktatási reformok hosszú előkészítő munka nyomán, csak szakmai konszenzus árán, az érdekelt felek és a társadalom mind szélesebb körének bevonásával, egyetértésével vezethetők be komoly konfliktusok nélkül (Mátrai, 2001). Egyben arra is felhívja a figyelmet, hogy a különböző érdekű és értékrendű szakemberek együttműködése, kooperativitása és közös tanulása nélkülözhetetlen feltétele a szakmai konszenzusok kialakításának, és minden változtatás csak abban az esetben lehet eredményes, ha egyszerre képviseli a megőrzés és a megújítás szempontjait.

A próbaérettségik tanulságai

Vizsgafejlesztési szempontból a próbaérettségik célkitűzése, az ún. vizsgamodell, a feladattípusok, a javítási, értékelési útmutatók működésének és használhatóságának vizsgálata volt. A próbaérettségik tanulságainak és eredményeinek vizsgálatakor ugyanakkor mindenképpen hangsúlyoznunk kell, hogy a tanulók egyikre sem készültek külön (nem ismételték át az anyagot, nem dolgoztak ki tételeket stb.), a feladatok megoldásának nem volt igazi tétje, hiszen a diákok eredményei nem számítottak be az osztályzataikba.

A 2003-as próbaérettségi

A vizsgafejlesztés utolsó előtti fázisában, 2003 májusában került sor az első próbaérettségire, szinte párhuzamosan az átdolgozott (csökkentett) részletes vizsgakövetelmények minisztériumi kiadásával. A mérés elsősorban az új feladattípusok kipróbálását, valamint a pedagógus- és a diákközvélemény tájékoztatását szolgálta. Az írásbeli vizsga nyilvánosságra került feladatsora alapján ismerte meg a pedagógustársadalom azokat az új típusú feladatokat, melyek nem elsősorban a korábban megszokott konkrét történelmi adatokra kérdeztek rá „ki? mikor? hol?” kérdésekkel, hanem a kialakult történelmi képességek (forráshasználat, térbeli tájékozódás, ok-okozati kapcsolatok felismerése stb.) alkalmazását vizsgálták. Így legtöbbjük tartalmazott valamilyen forrást (szöveg, kép stb.), és „gyűjtse össze, magyarázza meg, húzza alá, válogassa ki” útmutatással fogalmazódott meg. A próbaérettségin olyan 11. évfolyamos tanulók vettek részt, akik nem a követelményekhez illeszkedő kerettanterv szerint tanultak, illetve akiknek a következő évben még nem az új érettségi követelmények, hanem a hagyományos elvárásoknak megfelelően kellett vizsgát tenniük.

A próbaérettségin önkéntes jelentkezéssel vettek részt mind az iskolák, mind a tanulók. Az érettségire semmilyen előzetes felkészítést, sőt, ráhangolást sem végeztek az iskolák, illetve a szaktanárok. A mérésen körülbelül egyenlő arányban vettek részt gimnáziumi és szakközépiskolai tanulók. Történelemből a középszinten részt vevő tanulók száma 623 fő (299 gimnazista, 228 szakközépiskolás), emelt szinten pedig 83 fő volt.

A próbaérettségi általános tapasztalatai azt mutatták, hogy a diákok többsége viszonylag könnyen megértette az újszerű teszt és esszéfeladatokat, és alapvetően a megoldási útmutatóban megfogalmazottak szerint válaszolt. A legtöbb bizonytalanság a pedagógusok körében az esszéfeladatok értékelése körül adódott, ezért vált a későbbiekben szükségessé a javítási útmutatók kiegészítése, pontosítása, a részpontszámok kialakítására vonatkozó szabályok rögzítése.

A szóbeli vizsga rendszerét illetően a tanári közvélemény megosztottnak bizonyult. A megosztottságot alapvetően az okozta, hogy a tanárok egy része elfogadta a forrásokra épülő, problémaközpontú érettségi koncepcióját, míg mások azt nehezményezték, hogy (a megszokott tudásfelfogás szerinti) ismeretek nélkül is viszonylag jó eredményt lehetett elérni. A szóbeli tételekről alkotott szaktanári véleményeket a fent megfogalmazott álláspontok befolyásolták. Így azok a tanárok, akik elfogadták az új típusú szóbeli érettségi koncepcióját, úgy vélekedtek, hogy a „tételek igen plasztikusak, változatosak”, igyekeztek ösztönözni a diákokat „a történelem lényegének megvilágítására, az összefüggések vizsgálatára, az eseményeket befolyásoló tényezők feltárására”. Az értékelések kapcsán a jegyzőkönyvek szerint a szaktanárok nehezen birkóztak az analitikus értékelésből adódó feladatokkal. A tapasztalatok azt mutatják, hogy több idő kellene a szaktanároknak a feleletek után, hogy a megadott szempontok alapján ki tudják tölteni a pontozólapot (Tanári vélemények…, 2003).

Az értékelés egészét illetően rögzíthető volt, hogy a tanárok elfogadták a tanulói teljesítmények kompetenciák szerinti értékelését, és általában hangsúlyozták a javítókulcsok használhatóságát. Emellett igényelték – különösképpen az esszéfeladatoknál – a javítási útmutatók további pontosítását, az értékelés megbízhatóságának és objektivitásának erősítése érdekében.

A 2004-es próbaérettségi

A 2004-es próbaérettségi feladatai a vizsgafejlesztés utolsó fázisában készültek. Ebben az időben megkezdődtek a szaktanári felkészítések, elindult a vizsgáztatásra való felkészítők, az ún. képzők képzése. Megjelentek az első szaktanári felkészítő munkát segítő kiadványok, valamint az első feladatgyűjtemények is. Mindezekkel párhuzamosan folyt a 2003-as próbaérettségi eredményeinek feldolgozása, értékelése és az ezzel összefüggő szakmai fejlesztési feladatok elvégzése. Természetesen ezek a munkák jól szolgálták a 2005-ös vizsga bevezetési feltételeinek megteremtését, de jelentős terhet róttak a vizsgafejlesztéssel foglalkozó viszonylag szűk körű szakmai csoportra.

A próbaérettségi feladatainak kitűzésekor történelemből egyértelmű szándékként fogalmazódott meg, hogy a korábbi évhez képest nehezebb, differenciáltabb feladatsor készüljön, illetve folytatódjon az újszerű feladattípusok kipróbálása. Különösen fontos elvárásként rögzítette a feladatokat összeállító szakmai bizottság, hogy az esszéjavítás terén kipróbáljon egy új javítókulcsot, mert az előző évi eredmények rendkívül nagy szórást mutattak. Ezért olyan részletezettségű, pontozólappal kiegészített, új értékelési útmutató készült az esszéfeladatokhoz, mely az összemérhetőség, a standardizálás hatékonyabb érvényesítését kívánta szolgálni.

A két próbaérettségi között az egyik különbség az volt, hogy 2003-ban önkéntesen jelentkeztek az iskolák és a tanulók, míg 2004-ben minden iskola részt vett a mérésben kötelező jelleggel, illetve a diákok esetében is előfordult olyan, hogy a tantárgyválasztás nem önkéntesen történt, hanem a tanárok kijelölése alapján. Az értékeléskor azt is figyelembe kell venni, hogy a 2003-as próbaérettségire még nem az új érettségi szellemében készültek fel a diákok, míg 2004-ben már azon tanulók eredményeit lehetett értékelni, akik a 2001-ben elinduló kerettanterv, illetve az érettségi követelményei szerint készültek.

A diákok munkáinak javításai alapján kiderült, hogy egy-egy feladat megfogalmazásánál a készítők milyen pontatlanságokat hagytak benne, valamint hogy a kiadott források mennyiben segítettek, illetve esetenként esetleg ellenkezőleg, mennyire zavarták meg a tanulókat a jó válaszok megalkotásában. Az itt szerzett tapasztalatok később beépültek a feladatok megfogalmazásába, illetve a források kijelölésébe.

Érdekes tanulság volt, hogy az új típusú (szövegértelmezési, ábraelemzési) feladatok megoldása nem jelentett igazán nagy gondot. A diákok többsége értelmezni tudta a kapott szövegeket, bár a finom árnyalatok és különbségek felfedezésére csak a legjobbak voltak képesek. Ezt a megállapítást az is igazolja, hogy az ilyen jellegű feladatokat 80–90%-ban tudták a diákok teljesíteni. Nehezebben birkóztak meg ugyanakkor a tanulók azokkal a feladatokkal, ahol a történelmi szövegekkel „dolgozni” kellett (információgyűjtés, aláhúzás, kiegészítés stb.). Valószínűsíthető, hogy a tanulóknak nem volt elegendő lehetőségük tanulmányaik során a klasszikus forráselemzésre, és eddig ezt nem is igen várták el tőlük. Az új feladattípusok közül gyengén teljesítettek az ábraolvasási készséget, illetve a térképhasználatot igénylő feladatokban, annak ellenére, hogy sokszor a segédeszközként felhasználható térképen rajta volt a feladat megoldásához szükséges információ.

A próbaérettségiknek egyik legmeglepőbb tanulsága, hogy miközben a szaktanárok a klasszikus értelemben vett tudáselemeket (ismereteket) hiányolják a feladatsorban, 2003-ban és 2004-ben éppen azokban a feladatokban szerepeltek leggyengébben a diákok, ahol ilyen konkrét – tény vagy lexikai – ismeretekre volt szükség. Feltételezhető, hogy a tanítási gyakorlatban kevés idő fordítódik az ismeretek elmélyítésére, a gyakorlásra, a feldolgozott tananyag bevésésére és az alkalmazható tudás kialakítására.

A mérések további tanulsága, hogy a tanulók fogalomismerete és fogalomhasználata sokkal gyengébb színvonalon áll, mint azt a szakmai közvélemény feltételezi, hiszen sem a fogalmak (például kalandozások, passzív ellenállás, hajdúk) korokhoz rendelése, sem a fogalmak (evangélikus, református) azonosítása nem ment kellő színvonalon.

A szöveges feladatok esetében viszonylag kevés diák tudta a megadott forrásanyagokat beépíteni, és azok felhasználásával, elemzésével elkészíteni válaszát. A szöveges feladatoknál a tanulók egy jelentős része nem tanulmányozta a feladatkijelölésben megadott alkérdéseket, szempontokat, nézőpontokat. Általánosságban is megállapítható, hogy nem vették kellően figyelembe a feladatkijelölést, és a kérdésektől függetlenül mindent leírtak a téma kapcsán, ami eszükbe jutott. Az is feltűnő volt, hogy kevesen értelmezték, illetve építették be megoldásaikba a kapott forrásokból származó információkat, valamint nagyon kevesen voltak, akik egy-egy esemény kapcsán a mozgatórugókról, illetve a rövid és a hosszú távú következményekről érdemben írtak volna. Ezek a megoldások többnyire kapcsolódnak a témához, de alkotóik láthatóan nem a valódi kérdésekre válaszoltak, hanem a korábban megtanultak reprodukálására törekedtek, és produktumaik gyakran arról is árulkodtak, hogy nem igazán értették meg a kérdést.

A szöveges feladatok megoldása jelentette mindkét próbaérettségi alkalmával a legnagyobb próbatételt a diákok számára. Ezt nemcsak a számszerű eredmények igazolják, hanem a dolgozatok összképei is, hiszen a legtöbb tanulói esszémegoldás töredékes, befejezetlen, felületes volt. (A dolgozatok eredményei azt a feltételezést sugallják, hogy a feladatlapnak ezt a részét a legtöbb diák nem vette igazán komolyan, és nem tette meg azokat a szükséges erőfeszítéseket, amelyek alapján valóban objektív képet mutathatna felkészültségéről.)

Az eredmények feldolgozásából egyértelműen kitetszett, hogy a tanárok többsége alapvetően mást ért történelmi tudás alatt, mint ami a vizsgakövetelményekben megjelent, illetve amit a feladatkészítőknek figyelembe kellett venniük. Ezt az ellentmondást az a szaktanári vélemény fejezte ki, amely szerint az új típusú feladatok megoldásához „az érettségiző diákoknak nem kell rendelkezniük tényleges történelmi tudással, műveltséggel”. Ebben a véleményben az jelenik meg, hogy tudásnak csak a memorizált, a megtanult tényeket önállóan reprodukálni képes tevékenység eredménye tekinthető. Semmilyen más, a történelmi megismerést szolgáló, a történelmi szemléletet formáló tevékenység nem tekinthető igazi tudásnak. Ebből a tudásfelfogásból tehát kirekesztődik nagyon sok olyan mentális tevékenység, művelet, amely segíti a történelmi kompetenciák kialakítását és az érték- és normaközvetítést.

Ez a gondolatmenet arra hívta fel a figyelmet, hogy széles körűen tájékoztatni kell a szaktanárokat arról, hogy az új érettségi követelményeiben a történelmi tudás többet jelent, mint a tények, adatok, információk puszta felidézése. A történelmi tudás fogalmát tágabban kell értelmezni, abba beletartoznak (természetesen a történelmi tények egy bizonyos körét is beleértve) azok a tevékenységek, képességek, amelyek révén a diákok képesek a múltra vonatkozó „holt” ismereteket a jelen számára fontos szempontok segítségével interpretálni, értékelni. Ehhez bizony a diákoknak felkészültnek kell lenniük a forrástípusok jellemzőinek értelmezésére, bizonyos kulcsszavak megkeresésére vagy alkotói szándékok feltérképezésére, önálló vagy megadott szempontok szerinti csoportosításra, kiegészítésre.

Tanulságok

A történelem tantárgy vizsgafejlesztési folyamatáról

Az 1990-es évek közepétől elinduló vizsgafejlesztési folyamatban a szaktanárok hozzáállásában egyszerre érvényesült a változtatni akarás és az állandóság fenntartásának elvben egymást kizáró igénye. Ezzel is magyarázható, hogy sajnálatos módon nem sikerült igazán a történelemtanári társadalmat bevonni a vizsgafejlesztés egész folyamatába. Ennek okai sokrétűek. Szerepe van benne a már többször idézett reformellenes hangulatnak, a tartalmi modernizáció kifulladásának, az oktatáspolitikai irányváltásoknak, a pedagógusok általános elbizonytalanodásának. De kikerülhetetlen a vizsgafejlesztők felelőssége is, hiszen minden vitathatatlan eredmény ellenére nehezen magyarázható az, hogy demokratikus viszonyok között nem sikerült a történelemtanári közvéleményt meghatározó módon megszólítani, és állásfoglalásra bírni. Ennek következtében a követelményekről folyó szakmai viták beszorultak az egyre szűkebb személyi bázissal és legitimációval rendelkező különböző szakmai szervezetek „vitaklubjaiba”.

Miközben a különböző szakmai nézőpontokat megjelenítő szakmai szintek képviselői, a társadalmi szervezetek sokszor késhegyig menő vitát folytattak a történelem tantárgy céljait és tartalmát illetően, aközben a biztos támpontot kereső pedagógusok fokozatosan a tankönyveket fogadták el a tanítási folyamat legfontosabb legitimációs tényezőinek. E döntésben bizonyára az is szerepet játszott, hogy a rendszerváltozás egyrészt megteremtette a tankönyvpiacot, másrészt megadta a pedagógusok számára a tankönyvválasztás szabadságát.

A történelem tantárgy követelményeiről

Az új történelemérettségi elindításának egyik legnagyobb kockázata a középszintű írásbeli vizsga bevezetése volt, hiszen a vizsga több mint 150 éves története során soha sem kellett minden vizsgázónak írásban számot adnia tudásáról. Az írásbeli bevezetésének kockázatát ráadásul az is növelte, hogy a fejlesztési folyamat során jelentős mértékben nőtt (50%-ról 70%-ra) az egyes korosztályokon belül az érettségi vizsgára jelentkezők száma, mely óhatatlanul felvetette a tömeges bukás vagy a drasztikus színvonalesés lehetőségét. Sőt az írásbeli vizsga bevezetése annak a veszélyét is magában hordozta, hogy az összemérhetőségre való törekvés nyomán elmarad a tartalmi megújítás, és továbbra is meghatározó marad a lexikai ismeretek számonkérése.

A 2005-ös májusi vizsga nem igazolta a félelmeket. Az írásbeli bevezetése nem hozott kudarcot sem a vizsga eredményességét, sem a tartalmakat és módszereket illetően. Összességében csökkent (2,2,%-ról 0,4%-ra) az eredménytelenül vizsgázók száma, másrészt a feladatsorok meggyőzték a kétkedőket arról, hogy hazai viszonyok között is érvényesíthetők a vizsgáztatási gyakorlatban a tudás értelmezésében a világban bekövetkezett változások és az értékelés standardizációjának kísérlete. Arra is megnyugtatóan választ adott a vizsga, hogy a feladatfejlesztés eredményeit – az alkalmazott tudást mérő feladatokat – vizsgahelyzetben is lehet alkalmazni.

Minden túlzás nélkül megállapítható, hogy az új történelemérettségi követelményei jelentős befolyással bírnak a középiskolai tanítási gyakorlat mindennapjaira. Bár hatásuk csak a 2005-öt közvetlenül megelőző egy-két évben mutatható ki, de így is az ennek révén történő átalakulások voltak tantermi szinten a legjelentősebbek az elmúlt évtizedben. A leglényegesebb elmozdulások abban érhetők tetten, hogy megállt a tényszerű ismeretek (adatok) további bővülése a tanórai munka során, sőt bizonyos iskolatípusokban elindult egy szükséges és kívánatos csökkenés is, és felértékelődött a tanítási folyamatban a különböző típusú források feldolgozásának szerepe. Így nagyobb teret kaphatott az ismeretszerzési és feldolgozási képesség kialakítása és a beleérző képesség (perspektívaváltás) gyakorlati alkalmazása. Egyértelműen rögzíthető, hogy a vizsgára való felkészítés számos új, tanulói tevékenységre épülő tanítási módszert vitt be a gyakorlatba, és mindenképpen segítette a diákok ismeretszerzési képességeinek fejlesztését. A bevezetett érettségi fontos hozadékának tekinthető, hogy kimutathatóan nőtt a tanórákon a tanulók egyéni vagy csoportban végzett feladatmegoldása, melynek révén nőtt a problémamegoldásra és elmélyültebb gondolkodásra fordított idő.

Az új történelemvizsga bevezetésének egyik fontos következménye lett az is, hogy a forrás- és tevékenységközpontú történelemtanítás, valamint az érettségi tételek összeállítása korszerű informatikai eszközök használatára ösztönözte a szaktanárokat. Az egységes javítási-értékelési szempontok megjelenése pedig jelentős mértékben segítette a tanárok iskolán belüli, sőt bizonyos esetekben az iskolák közötti kooperációját. Az együttműködést jól szolgálták és szolgálják a vizsgáztatásra felkészítő tanártovábbképzések, valamint az emelt szintű vizsgán való közreműködések.

Az elért eredmények mellett persze számos további probléma megoldásra vár. Megkerülhetetlen szakmai feladatnak látszik a bemeneti (tantervi) követelmények jobb összehangolása a vizsgakövetelményekkel. Ennek keretében feltétlenül pontosítani szükséges a kerettantervi követelményeket, melyek a vizsga lexikai hátterét jelentik. Kikerülhetetlen az esetleges ellentmondások vagy értelmezési nehézségek feloldása (például egy név és egy évszám mit is jelent a követelmények szintjén). Tovább kell pontosítani a vizsgaleírásban rögzítetteteket (például térképhasználat) annak érdekében, hogy valóban egységes feltételek teremtődjenek meg minden diák számára.

A standardizáció feltételeinek további javítása szempontjából szükséges a feladatok előzetes kipróbálásának beépítése a rendszerbe, valamint az a fajta szaktanári felkészítés, mely az értékelési eljárások, szabályok, szempontok egységesítése irányába mutat. Az eredmények alapján feltétlenül tovább kell javítani a tesztfeladatok megfogalmazását, valamint szükséges a pontozás, az értékelés egyszerűsítése és egységesítése. Az esszéfeladatok javításánál kikerülhetetlen az összemérhetőség, a standardizálás további javítása, ennek megvalósítása érdekében egyszerűbbé, világosabbá és használhatóbbá kell tenni a javítókulcsot.

A szaktanári munkáról

Sokkal több figyelmet és energiát kell fordítani a tanárképzés és -továbbképzés gyakorlatára abból a szempontból, hogy a vizsgakövetelmények milyen felkészültségű és jellegű tanári munkát igényelnek. Tudatosítani szükséges a pedagógusjelöltekben, hogy korábbi általános és középiskolai tanítási-tanulási tapasztalataik csak részben hasznosíthatók, és ha eredményesen akarnak tanítani, kikerülhetetlenül új módszertani eljárások alkalmazására van szükségük.

A jelenlegi rendszerben a gyakorló pedagógusoknak van talán a legnehezebb helyzetük, hiszen egy kialakult és rutinosan működő tanítási gyakorlatot kell megváltoztatniuk, ráadásul sokszor számukra nehezen érthető vagy feldolgozható tanítási körülmények között. Hiszen azokban az intézményekben, ahol a szelekciós rendszer már a belépést megelőzően jól szűri ki az „oda nem valókat”, ott jelenleg nehezen felismerhető a reproduktív ismeretek megtanítására építő tanítási stratégia rossz hatásfoka és válsága, mert az eredmények (osztályzatok, felvételik) a várakozásnak megfelelően jönnek. Ahol pedig nem működik szelekciós rendszer, ott a nyilvánvaló eredménytelenség okaként legtöbbször az ott tanítók a diákok szociális viselkedését és társadalmi, kulturális hátrányait fogalmazzák meg. Mindez két dolgot jelent. Egyrészt azt, hogy sok esetben a pedagógusoknak saját, mindennapi közvetlen tapasztalataik ellenében kellene változtatniuk, ami majdnem, hogy lehetetlenség (hiszen józan belátás nélkül ez nem nagyon megy). Másrészt – és erre az érettségi bevezetésének tapasztalatai is utalnak –, hogy azon iskolák azon pedagógusai lehetnek a változtatás „zászlóshajói”, akik sem az elit iskolák közé, sem a teljesen leszakadtak közé nem tartoznak, hiszen számukra az újfajta tanítási, tanulási stratégia egyrészt jelentheti az elithez való felzárkózást, másrészt hozzájárulhat az egyébként óhatatlanul bekövetkezhető leszakadás megakadályozásához. Azaz várhatóan az iskolák középmezőnye lehet a leginkább érdekelt az új tanítási módszerek befogadásában, elterjesztésében és mindennapi használatában.

Sokkal több időt kell fordítani a tanárok felkészítésére. Ennek keretében meg kell győződniük a szaktanároknak arról, hogy az érettségi új koncepciója sokkal tágabban értelmezi a történelmi tudást, mint a jelenlegi meghatározó gyakorlat, vagyis nemcsak a lexikai adatok elsajátítására és a könnyen reprodukálható összefüggésekre akar felkészíteni, hanem az ismeretforrások használatára, ezzel is megteremtve az élethosszig való tanulás feltételeit. A szaktanári felkészítések során annak is tudatosulnia kell, hogy a tevékenységközpontú, tanulócentrikus oktatás milyen módszertani kihívásokkal jár a tanárok számára.

A szaktanári felkészítő munkában lényegesen nagyobb szerepet kell kapnia az ismeretforrásokkal (például szöveg, ábra, kép, térkép) való tananyag-feldolgozásnak, mely a tanulók aktív és egyéni feladatmegoldó munkájára épít. Mindez alapvetően tevékenységközpontú tanítási órát feltételez, melyen a hangsúly a tartalmi ismeretek feldolgozása mellett a tanulói képességfejlesztésre helyeződik.

A jövőben a sikeres vizsgafelkészítés kiemelt területévé válik a szövegértési és szövegalkotási feladatok gyakorlása. Ennek keretében meghatározó jelentősége lesz a képesség jellegű követelményekhez illeszkedő szövegalkotási algoritmus begyakoroltatása (a feladat megértése, a tématartás; a problémához kapcsolódó tér- és időkoordináták meghatározása; a forrásokból származó információk felhasználása; következtetések megfogalmazása stb.) és a történelmi események reproduktív kronológiai „felmondása” helyett az értelmezések, magyarázatok, következtetések (okok feltárása; önálló kérdések, nézőpontok megfogalmazása stb.) szélesebb körű alkalmazásának.

A szaktanároknak ki kell egészíteniük eddigi értékelési gyakorlatukat, különösképpen az írásbeli szöveges feladatainál, de a szóbeli tételeknél is. A korábban megszokott tartalmi szempontok (például nevek, évszámok) mellett értékelni kell a feladatban megfogalmazott probléma megértését, a tématartást, a válaszelemekben megjelenő képességek használatát és azok minőségét (a szakszókincs relevanciáját, az elemzés koherenciáját, a kifejezőképességet és a nyelvhelyességet stb.), valamint színvonalát.

A vizsgakövetelmények koncepciója nemcsak lehetőséget biztosít, de el is várja a szaktanári módszerek változatos alkalmazását, a feldolgozandó tananyag mindenkori adaptálását, súlyozását, ha szükséges, szelektálását, illetve az egyes kiválasztott témákban való elmélyülést, valamint a tanulók felkészültségi és felkészítési szintjéhez igazodó, differenciált feladatkijelölési és értékelési módszerek gyakorlati alkalmazását.

A tanárok módszertani felkészítése, illetve önképzése során nagy hangsúlyt kell kapnia annak a pedagógiai evidenciának, hogy önmagukban lévő módszerek nincsenek, csak a tanárok módszertani tevékenysége létezik. Tudásuk, tapasztalatuk, személyiségük, a módszerek közötti választási képességük, azaz módszertani kompetenciájuk dönti el, hogy bizonyos pedagógiai szituációkban és témákban melyek azok a módszerek, amelyek illeszkednek az oktatás – és így az érettségi vizsgakövetelmények – célrendszeréhez és tartalmi elvárásaihoz, ezáltal biztosítva valamiféle hatékonyságot, és melyek azok, amelyek nem válnak a mindennapi pedagógiai praxis részévé. Mivel a módszerek nem attól korszerűek, hogy annak tartjuk őket, hanem attól, hogy mennyire adekvátak egy adott pedagógiai szituációval, így a jövőben várhatóan a tanítás módszertani megalapozottságának és főleg tudatosságának minden korábbinál nagyobb szerepe lesz.

Összegzés

A történelem maga az állandóság, mivel a korábban megtörtént események, jelenségek halmaza. Ugyanakkor a különböző korok különböző nézőpontból szemlélik a múltat, így az állandóról mindig változó történelmi feldolgozások készülnek. Ennek alapján a 2005 utáni középiskolai történelmi anyag – annak ellenére, hogy a tartalmi témakörök lényegében az állandóságot, a tradíciót tükrözik – mégis lényegesen változni fog, hiszen a követelményekben megfogalmazott társadalmi és művelődéstörténeti megközelítések, valamint a képességfejlesztés hangsúlyosabbá tétele ezt óhatatlanul kikényszerítik.

A történelem tanítása az emberiség közös, de változó emlékezetét örökíti át nemzedékről nemzedékre. Az „emlékezet” az elmúlt évszázadokban leggyakrabban a múltról szóló elbeszélésekben, tanításokban jelent meg. A tanításokban hosszú idő óta kitüntetett szerepe volt a mesélőnek, vagyis a tanárnak, aki legtöbbször maga volt a legfontosabb információs forrás. Az új évezred információs forradalma óhatatlanul átalakítja ezt a szerepet, melynek eredményeként egy új egyensúly alakul ki a tanári „mesélés” (közlés) és a tanulói ismeretszerzés között. A kialakuló új munkamegosztás bizonyára folytatja a hagyományosnak nevezhető tanári elbeszéléseket, de magába építi mindazokat a tapasztalatokat is, amelyek az elmúlt évtizedekben az aktívabb tanulói tevékenység iskolai térnyerését célozták (például munkáltató óra) és a régebben élt emberek életének megértésére, feldolgozására törekedtek (például történettanításon alapuló történelemtanítás).

Optimistán feltételezhető, hogy a vizsgakövetelmények visszaszabályozó szerepe révén az új érettségi bevezetése a történelem oktatása terén az elmúlt évtizedek egyik legnagyobb hatású változását indítja útjára, hiszen számos elemével kényszeríti ki az élményszerűen fejlesztő, probléma-, forrás- és tevékenységközpontú tanítási gyakorlat elterjedését, mely záloga lehet a múlt és jelen összefüggéseit széles körűen feltáró és a történelem több szempontú értelmezését is lehetővé tevő történelemtanítási gyakorlat általánossá válásának.

Elfogultság nélkül rögzíthető, hogy a vizsgareform elindításának sikeres menedzselését a fejlesztőmunka belső önmozgása, az önkorrekciós rendszer működtetésére, az innovációs elemek folyamatos rendszerbe építése, a közös konfliktuskezelő tapasztalat és az a meggyőződés garantálta, miszerint minden változtatás csak abban az esetben lehet eredményes, ha egyszerre képviseli a megőrzés és a megújulás szempontjait, az állandóság igényét és a változtatás szükségességét.

Irodalom

A történelem érettségi vizsga általános követelményei (1996): Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Arató László – Knausz Imre – Mihály Ottó – Nahalka István – Trencsényi László (2003): Az egyszintű, kompetenciaközpontú érettségi-felvételi vizsga koncepciója. Iskolakultúra, 8. sz. Melléklet.

Arató László – Knausz Imre – Nahalka István – Pála Károly (2002): Modernizáció és programfejlesztés. Kézirat, Oktatási Minisztérium.

Az érettségi vizsga reformjának koncepciója (1995): Vitaanyag. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Közoktatás-fejlesztési és Kutatásszervezési Főosztály, Budapest.

Baranyai Beatrix (1997): A történelem érettségi rendszere egyes európai országokban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Bihari Péter – Knausz Imre (1998): A mélység elve és a történelem érettségi. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest.

Bircsák Anikó (1998): A skót vizsgarendszer. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

F. Dárdai Ágnes (2002): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. Történelem. Tanítás. Módszertan. In: Tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Szerk. Nagy Péter Tibor – Vargyai Gyula. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest.

F. Dárdai Ágnes (2003): A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái, Raabe Kiadó, Budapest.

F. Dárdai Ágnes (2006): Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára, XLI., Budapest.

F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2004): Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés megújítás egyensúlyának kísérlete. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz.

F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2005): A történelemérettségi vizsgafejlesztésének áttekintése (1995–2003). Mester és Tanítvány, 8. sz.

F. Dárdai Ágnes et al. (2001): Részletes érettségi követelmények. Történelem. KÁOKSZI, Budapest.

Horánszky Nándor (Szerk.) (1990): A tantervelmélet forrásai 12. In: Zibolen Endre: Az Organisationsentwurf és a nyolcosztályos magyar gimnázium.

Horváth Zsuzsanna (2003): Az érettségi és az érettségizők. In: Mindenki középiskolája. Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán. Szerk.: Nagy Mária. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Horváth Zsuzsa – Lukács Judit (2005): A kétszintű érettségi vizsga. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Hoskó Krisztina (1997): A brit középfokú érettségi vizsga. Kézirat. GCSE, Országos Közoktatási Intézet.

Jakab György (2003): A társadalomismeret tanításának múltjáról és jelenéről. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Kaposi József (2002): A 2005. évi új történelem érettségiről. Történelempedagógia Füzetek, Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata.

Kaposi József (2003): Mit kell tudni az új érettségiről? Raabe.

Kaposi József (2004): A történelem próbaérettségik tanulságai. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kerettantervi kézikönyv (2001): Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Knausz Imre (1996a): Alternatívák – Kérdések és válaszkísérletek a történelem érettségivel és a középiskolai zárószakasz történelemoktatásával kapcsolatban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Knausz Imre (1996b): Témakörök a történelem érettségin. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Lengyel Attila (1996): A történelem érettségi története. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Lengyel Márta (1997): Az érettségi vizsga követelményrendszere Németországban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Mátrai Zsuzsa (2002): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Kiadó, Budapest.

Milanovic, M. (szerk. 1997): User’s Guide for Examiners. [Útmutató vizsgáztatók számára.] A Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching, Council for Cultural Co-operation, Council of Europe Press, Strasbourg.

Ötvös Zoltán (1998): Az olaszországi érettségi vizsgarendszer. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Szabó Márta (1998): Az írásbeli vizsga menete és feladattípusai a nemzetközi gyakorlatban néhány példa alapján. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Szabó Márta (2000): Írásbeli érettségi mintafeladatsorok. Történelem. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Szabó Márta (2002): A közvélemény-kutatás eredményeinek feldolgozása. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Szabó Márta (2003): Történelemtanítás a magyar közoktatás különböző szintjein. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Szabolcs Ottó (1996): Az érettségi, illetve a kimeneti vizsgaszabályozás kérdései. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Szabolcs Ottó (1999): Arról a bizonyos pluralizmusról. Történelempedagógiai Füzetek 4.

Tanári vélemények a történelem próbaérettségi feladatairól (2003): Kézirat. Összeállította: Szabó Márta. Országos Közoktatási Intézet.

Vágó Irén (2000): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vágó Irén (2003): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.