TARTALOM

 

Balázs Éva - Imre Anna

Felsőoktatás és élethosszig tartó tanulás

Az LLL a felsőoktatásban

Az élethosszig tartó tanulás európai és hazai alapdokumentumai

Az élethosszig tartó tanulás stratégiájának hazai megvalósulása.

A képesítési keretrendszerek mint az élethosszig tartó tanulás eszközei

Az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR)

Nemzeti szintű keretrendszerek (NKKR)

Az élethosszig tartó tanulás számokban

Nemzetközi összehasonlító adatok

Hazai statisztikai adatok

Hazai kutatások

Hivatkozott irodalom, források

 

Vágó Irén – Tomasz Gábor

A felsőoktatási intézményrendszer (Vágó Irén)

A felsőoktatási intézményrendszer átalakulása idősoros adatok tükrében

A felsőoktatási intézményrendszer sajátosságai fenntartók szerint

Felsőoktatási intézményrendszerünk európai tükörben

A felsőoktatási intézményhálózat területi elhelyezkedése

Intézményvezetés (Tomasz Gábor)

Hivatkozott irodalom, források

Függelék

 

Szemerszki Marianna – Imre Anna:

A felsőoktatásba jelentkezők és felvettek

Nemzetközi kitekintés

A jelentkezők létszámának alakulása (2001–2010)

A felsőfokú tanulmányokra jelentkezők és felvettek összetétele

Felhasznált irodalom

MELLÉKLET

 

Fehérvári Anikó

Egyetemi, főiskolai oktatók

Az oktatók jellemzői

Kutató vagy tanár, kutató és tanár?

Az oktatók minősítése, oktatói hierarchia, oktatói életpálya

Az oktatók foglalkoztatási jellemzői

Irodalom

Melléklet

 

Kállai Gabriella

Hallgatók a felsőoktatásban

Alapadatok és tendenciák

A hallgatói érdekképviselet rövid története

Tandíj

Felhasznált irodalom

Melléklet

 

Györgyi Zoltán

A felsőfokú képzés finanszírozása

A felsőfokú képzés finanszírozásának szabályozása

A felsőfokú oktatás finanszírozása a hallgatói létszám tükrében

A felsőoktatás finanszírozása nemzetközi tükörben

Melléklet




Balázs Éva – Imre Anna

Felsőoktatás és élethosszig tartó tanulás

Az LLL a felsőoktatásban

Az élethosszig tartó tanulás az utóbbi évtizedre döntően az oktatás társadalmi-gazdasági környe­zete átalakulása és dinamikus változásai, valamint e környezet és az oktatás világa közötti viszony megváltozása következtében vált megkerülhetetlen fogalommá a felsőoktatásban is. A gazdasági kihívások fő tényezői a teljesség igénye nélkül: (a) az úgynevezett tudásintenzív ágazatok súlyának növekedése a gazdaságban; (b) a globális verseny, amelyben a tudásgazdaság a legfőbb versenyképességi tényező; (c) a versenyképességhez szükséges innováció felérté­kelődése; (d) a kutatás-fejlesztés és innováció (K+F+I) szerepének és viszonyának átalakulása.

A fenti változásokkal párhuzamosan – nem függetlenül ezektől – a fejlett országok felső­oktatási rendszerei is átalakultak. A középfokú képzés korábbi tömegesedését követően nagy­fokú expanzió játszódott le a felsőoktatásban. A mennyiségi növekedés, amely mind a hallgatói létszámot, mind az intézmények számát érintette, s az ennek nyomán felerősödött minőségi problémák mindenütt strukturális feszültségek forrásává váltak. Ezek kezelésében európai szinten kiemelt szerepet kapott az Európai Unió, amelynek integrációs politikája – a közösségi politikák összehangolása, az integráció területeinek bővítése és mélyítése – döntően a térség versenyképességi problémáival összefüggésben került előtérbe.

Az élethosszig tartó tanulás gondolatköréhez kapcsolódó felsőoktatási folyamatok – így a szakképzések és képesítések kölcsönös elismerésére vonatkozó törekvések – már az 1970-es évek óta jelen vannak Európában, de csak a 90-es évek vége óta beszélhetünk tudatos és össze­hangolt lépésekről. Az 1998-as sorbonni nyilatkozat teremtette meg az alapjait az egyetemek közti átjárhatóságnak, a hallgatói tanulmányok rugalmas szervezésének, s ezzel az élethosszig tartó tanulás igényei kielégítésének. Az élethosszig tartó tanulás mint a felsőoktatást is rendező elv több szálon is megjelenik az európai oktatáspolitikában: egyfelől a bolognai folyamat, az Európai Felsőoktatási Térség (EHEA), másfelől a lisszaboni folyamathoz tartozó oktatáspolitikai kezdeményezések kapcsán (Oktatás és képzés munkaprogram, nemzetközi klaszterekben zajló fejlesztőmunka stb.). Bár a fenti folyamatok és elvárások nem minden tekintetben illeszkednek egymáshoz (például a bolognai szintek leírása a dublini szintleírásokkal kicsit más, mint az EQF), de a szemléleti keret, amiben megfogalmazódnak, azonosnak tekinthető: az élethosszig tartó tanulás, a munkaerő-piaci elvárásoknak való megfelelés igénye, a képesítések átváltható­sága és ezzel a mobilitás elősegítése olyan átfogó igények, amelyek e törekvések többségében célként jelennek meg.

E szemlélet – a vázolt gazdasági-társadalmi kontextusból adódóan – nem specifikusan uniós, az OECD aktív tevékenysége a felsőoktatás és az élethosszig tartó tanulás összefüggé­sében is meghatározó (Redefining…, 1998). Az OECD az EU-nál is konzekvensebben képviseli az LLL-gondolatot; a képesítési keretrendszerekben például elsősorban intézményi és módszertani lehetőségeket lát; ezeket mint az élethosszig tartó tanuláshoz kapcsolódó hidakat értelmezi (Qualification Systems, 2007, id. Mihály, 2010).

Fontos hangsúlyozni – az LLL átfogó, horizontális megközelítéséből adódóan – az oktatás és a humánerőforrás-fejlesztés korábban elkülönült módon fejlesztésre kerülő területei, szektorai közötti nagyfokú közeledést, ami a felsőoktatás strukturális és tartalmi-módszertani átalakulásában is tükröződik. A munka világa felé nyitás a Bologna-folyamatban a kezdetektől erős; a 2003-as berlini Bologna-konferencia pedig már közvetlenül összekapcsolta a kvalifiká­ciós reformot az élethosszig tartó tanulással. Az egységes képzés, a kvalifikációs rendszerek és a modularizáció, a tanulási programok diverzifikációja nemcsak a felsőoktatási intézményeken belüli rugalmasságot erősíti, hanem a felsőoktatás és a szakképzés közötti átjárhatóságot is.

A felsőoktatás kiemelt szerepe az élethosszig tartó tanulásban igen sokrétű. A legköz­vetlenebb – a tudásgazdaság szükségleteivel összefüggésben – a foglalkoztathatóság, ezen belül is elsősorban a magas tudásszintet igénylő munkaerő-piaci potenciál erősítése, amely magában foglalja a rugalmas képzési struktúrák kiépítését, beleértve a graduális, az át- és tovább­képzéseket, a különféle képzési formák, valamint a munka és az intézményes tanulás közötti átjárhatóság biztosítását. A felsőoktatás mint a negyedfokú képzés helyszíne kiemelt jelentőséget kap ebben (Kozma, 2000). Elsősorban a felsőoktatásra hárul a gazdasági versenyképességhez szükséges kutatás-fejlesztés és innováció feladatának erősítése, amelynek sajátossága a koráb­binál szorosabb kapcsolat a reálszférával, a gazdasági szereplőkkel és általában a munka vilá­gával, illetve amelynek részévé válik az új tudások közvetítését biztosító úgynevezett tudás­menedzsment funkció. „A Bologna-folyamat és az uniós politika támogatja a munka felé való nyitást, de ez csak akkor történik meg, ha maguk az egyetemek, az intézmények is aktívan szorgalmazzák ezt. Ennek egy lehetséges kerete az, amit ma néha a University Life Long Learning (ULLL) fogalmával írnak le: ez az egész életen át tartó tanulás paradigmáját, logikáját követni akaró egyetemekre utal.” (Halász, 2010)

Ezt az elhivatottságot kívánta nyilvánvalóvá tenni az európai egyetemek chartája (European Universities’…, 2008), mely a jövő inkluzív és felelős egyetemeitől elvárt feladatokat tíz pontban foglalta össze. Eszerint „a felsőoktatás intézményeinek – egyebek között – a jövőben be kell építeniük programjaiba az élethosszig tartó tanulás, valamit a life-wide learning stratégiájának megfelelő eszközöket; fel kell készülniük a sokféle hallgató tanulási igényeinek a kielégítésére, megfelelő szakmai kínálattal elő kell segíteniük hallgatóik későbbi visszatérését, gondoskodniuk kell a szükséges tanácsadói szolgáltatásokról, az előzetesen megszerzett tudás felméréséről és beszámításáról, valamint a flexibilis és kreatív tanulási környezet kialakításáról” (Mihály, 2010).

 

Az élethosszig tartó tanulás európai és hazai alapdokumentumai

A hosszú folyamatban keletkezett számos fontos szakpolitikai anyag közül az alábbiak tekint­hetők az élethosszig tartó tanulás alapdokumentumainak: (1) az EU Oktatás és képzés 2010 mun­kaprogramja, amely az oktatási, képzési rendszerek átfogó megújítását, az egységes európai oktatási térség létrehozását az élethosszig tartó tanulás perspektívájában, az unió globális ver­senyképessége érdekében határozza meg; (2) a Memorandum az egész életen át tartó tanulásról (EC, 2000) című stratégiai vitaanyag, amelyben kiemelten jelenik meg a foglalkoztathatóság megteremtését szolgáló képzés-fejlesztés és az élethosszig tartó tanulás realizálásához szükséges hatékony tanulási módszerek és a tanácsadás fejlesztése; (3) az élethosszig tartó tanulás európai térségének megvalósítását előirányzó és a beavatkozási kulcsterületeket meghatározó, MELAR rövidítéssel ismert szakmapolitikai anyag (EC, 2001), valamint (4) a tagállamok részére 2006-ig nemzeti szintű LLL-stratégiák létrehozásáról szóló 2002-es EC Határozat.

Magyarországon a fentiek nyomán szakértői stratégia-javaslat készült, amelyet 2005-ben két szaktárca, az OKM és az SZMM közös előterjesztésével – 10 tárcát érintő stratégiai program­mal – a 2212/2005. (X. 3.) Kormányhatározat fogadott el. Az élethosszig tartó tanulás straté­giájának megvalósítását szolgáló feladatokról szóló jogszabály a dokumentumot 2013-ig a humánerőforrás-fejlesztés cselekvési vezérfonalának nevezte meg. A stratégia EU-szinten kétévenkénti előrehaladási jelentési kötelezettséget is előírt; eddig két jelentés készült, az egyik 2007-ben, a másik 2009-ben (Jelentés…, 2007 július; Tájékoztató…, 2009).

A kormányzati szinten készült utóbbi előrehaladási jelentés a magyar LLL-stratégiát a kormányprogramban megfogalmazott társadalompolitikai és gazdaságfejlesztési célok megvaló­sítása fontos eszközeként mutatja be. Eszerint a stratégia „átfogó keretét adja az ország humán­erőforrás-fejlesztésének, s hatékony eszköze mind az egyén életminősége, mind az ország ver­senyképessége javításának. A stratégia egységes rendszerbe, koherens koncepcióba foglalja mind a formális, mind a nem formális és informális tanulás tekintetében az iskola előtti tanulással, közoktatással, szakképzéssel, felsőoktatással és felnőttképzéssel kapcsolatos kormányzati törek­véseket, fejlesztési elgondolásokat. […] A stratégia mind szerkezetében, mind tartalmában azt a megközelítést tükrözi, hogy az oktatási és képzési tevékenységek fejlesztéséről való gondolkodás során ki kell lépni a létező intézményrendszerekhez kötődő ágazati szemléletből, és az átfogó társadalmi, gazdasági problémákra adandó kormányzati válaszoknak kell előtérbe kerülniük.” (Tájékoztató…, 2009)

A stratégia fő pénzügyi eszközét az EU strukturális alapok jelentik, ebből adódóan az alapok felhasználását szolgáló fejlesztési stratégiák, programok kulcsfontosságúak az LLL és a felsőoktatás vonatkozásában is. Az első nemzeti fejlesztési terv (NFT1, 2004–2006) előkészítése idején még nem állt rendelkezésre az élethosszig tartó tanulás hazai stratégiája, így ez mint rendező elv nem is jelenhetett meg a tervben. Számos, az LLL-t szolgáló fejlesztés ugyanakkor már az NFT1 idején elindult. „A foglalkoztatáspolitikai célokat szolgáló első és a társadalmi integrációt célzó második prioritás is tartalmazott az egész életen át tartó tanulás stratégia logikájába sorolható, tanulást segítő elemeket, azonban a harmadik prioritás alatt megtervezett intézkedések azok, amelyeket célzottan az egész életen át tartó tanulás logikájának való megfelelés tart össze” (Tájékoztató…, 2009). A felsőoktatás tartalmi és szerkezeti fejlesztése a 3.3. prioritás keretében kezdődött el.

Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) már tudatosabban alapozott a kormányzati LLL-stratégiára. E terv Társadalmi Megújulás Operatív Programjában (TÁMOP) az egész életen át tartó tanulás az egyik specifikus cél. A felsőoktatásban a bolognai folyamat teljes körű meg­valósulása érdekében a kétszintű képzés átfogó kiépítése a változó munkaerő-piaci igényekhez rugalmasan alkalmazkodó, gyakorlatorientált képzési programok kidolgozását és bevezetését támogatja. Cél a felsőfokú szakképzésben részt vevők, valamint a természettudományi és mű­szaki szakokon tanulók számarányának növelése. A tudásalapú társadalom érdekében a TÁMOP a felsőoktatás hagyományos tudásmegosztó szerepének bővítését irányozza elő a tudományos kutatás és az innovatív tudásalkalmazás területeinek fejlesztésével. Ebben fontos a regionális tudásközpontok és a régióban működő vállalkozások közötti együttműködés ösztönzése, amely arra szolgál, hogy erősödjön a gazdaság igényeinek megfelelő kutatások szerepe az egyete­meken. Ehhez az intézmények humán erőforrásának fejlesztése, a kutatói utánpótlás és különö­sen a matematikai, műszaki és természettudományos pálya vonzásának erősítése jelennek meg a programban. Az ÚMFT Társadalmi Infrastruktúra Operatív Programja (TIOP), amely a fizikai infrastruktúra fejlesztésére irányul, szintén kiemeli az egész életen át tartó tanuláshoz és a munkaerő-piaci helytálláshoz szükséges kompetenciák fejlesztéséhez szükséges informatikai infrastrukturális feltételek megteremtését. Önállóan is megjelenik a felsőoktatás gazdasági és tár­sadalmi igényekhez való rugalmas alkalmazkodása erősítéséhez és az egész életen át tartó tanu­láshoz szükséges infrastrukturális feltételek fejlesztése (modern szolgáltató és kutató egyetem).

A felsőoktatás és az élethosszig tartó tanulás vonatkozásában természetesen jelentősége van a magyar törvényi alapszabályozásnak is. A szektorális (köz-, felsőoktatási, a felnőttkép­zésről és a szakképzésről szóló) törvényekben, illetve ezek módosításaiban egyre több az LLL-paradigmát megtestesítő elem (a programakkreditáció, moduláris szerkezetű programok, gazdasági szereplők részvétele stb.).

 

Az élethosszig tartó tanulás stratégiájának hazai megvalósulása

Azt, hogy mi valósult meg az egész életen át tartó tanulás stratégiájából, s hogy mik a fő prob­lémái, a már idézett kormányzati értékelő dokumentumokból, valamint az LLL legaktívabb hazai szereplője, a tevékenységét 2007-től az EU Lifelong Learning Programja (LLP) alapján szervező TEMPUS Közalapítvány koordinációjában végzett nemzetközi kutatómunka alapján követhetjük nyomon. Előre bocsátható, hogy a megkezdett fejlesztési folyamatokat még nehéz értékelni, mivel többnyire a kezdeteknél tartanak; az ÚMFT programok jelentős csúszást szenvednek.

Mindegyik értékelés szerint korlátot jelent a stratégia nem kellő operacionalizáltsága. A TEMPUS keretében 2009–10-ben koordinált, a nemzeti LLL-stratégiák határon átívelő fejlesz­tését célul kitűző nemzetközi projekt (CBI NLLLS) a magyar stratégiára vonatkozó főbb megállapításai ezt részletezik. Eszerint a stratégia egyik gyengesége az, hogy nincs végrehajtási, cselekvési terv, konkrét intézkedés, elkülönített forrás. A másik az ágazati kötöttség és az egyen­lőtlen ágazati részvétel. A partnerség általában is erőtlen, elszigetelt szereplők, csekély együtt­működés jellemzi a folyamatokat (ebben a felnőttképzési szektor eltérő piaci érdekeltsége is szerepet játszik). További gát a fragmentált, gyenge koordináció, valamint a hiányzó monitoring és értékelési elemek, a visszacsatolás, a célok mérhetőségét lehetővé tevő indikátorok hiánya. A stratégia sikeres megvalósítását a társadalmi, politikai konszenzus hiánya és az érdektelenség, valamint kommunikációs deficitek is akadályozzák (LLL stratégiák…, 2010; Szakmai össze­foglaló, 2009).

A stratégiai dokumentum nagyszabású célokat tűzött ki, de nagy általánossági szinten, így nem meglepő, hogy a célok többségét nem érte el. Számos fejlesztés és egyéb, az oktatásban és a támogató rendszerekben zajló folyamat – mintegy implicit stratégiaként – azonban megfelel az élethosszig tartó tanulás alapeszméjének; ezek hatásfokát egy tudatosabb koordináció jelen­tősen növelhetné (Balázs, 2010). Az alábbiakban csak a felsőoktatáshoz szorosabban kapcsolódó elért eredményekre térünk ki.

A TÁMOP 3. prioritása (Új Kormányzási módszerek, közpolitikai technikák) keretében a stratégia megvalósulását nyomon követő szakmai anyag az általánosság szintjén említi pozitívan a felsőoktatási intézmények és a többi állami és vállalati kutatóhelyek közötti együttműködést, amely szerint „gyakoriak az együttműködési megállapodások, tematikus (pl. informatikai) klasz­terek és regionális fejlesztési projektek, amelyekben a felsőoktatási kutató egységek és más kutatóközösségek együttes fejlesztésekben vesznek részt, bevonva a környező kis- és közép­vállalatokat is” (Tájékoztató…, 2009). Az anyag e prioritás megvalósulásaként tekinti a gazda­sági tanácsok tevékenységét a felsőoktatási intézmények irányításában, valamint az állami felsőoktatási intézményekkel kötött hároméves fenntartói megállapodást, amely a finanszírozás eszközével biztosítja a kormányzati prioritások érvényesülését, az állami források felhasználásá­nak rendszeres értékelését. A 4. prioritásban (Az oktatás és képzés hatékonyságának javítása, össztársadalmi ráfordításainak növelése) a 2005-ös felsőoktatási törvény 2007-es és 2008-as módosításait említi a kormányzati értékelés, amelyek „célja az állami finanszírozás kiszámít­hatóvá tétele, a minőség biztosítása, a hallgatói juttatások rendszerének újragondolása, a kutatás-fejlesztés bővítése. Ez egyaránt jelentett törekvést a finanszírozási források diverzifikálására és az állami támogatások kiszámíthatóbbá tételére” (Tájékoztató…, 2009). A TÁMOP 5. prioritása (Oktatás és képzés minőségének fejlesztése) terén előrehaladást az oktatási és kulturális miniszter által alapított, éves Minőségi Díj kiadása jelent, ahol a pályázat a felsőoktatási intéz­mény tevékenységét komplex minőségi mutatók alapján értékeli.

Az egyik kiemelt fejlesztés a képesítések egységes elfogadását és átláthatóságát biztosító Európai Képesítési Keretrendszerhez (EKKR) való csatlakozás. A magyar kormány a 2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozatban döntött arról, hogy Magyarország 2013-ig Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) elnevezéssel, az EKKR-rel kompatibilis magyar rendszert hoz létre. Te­kintettel arra, hogy e feladat kulcsjelentőségű az élethosszig tartó tanulás és a felsőoktatás össze­függésében, a következőkben röviden összefoglaljuk a képesítési keretrendszerekkel kapcsolatos legfontosabb tudnivalókat.


 A képesítési keretrendszerek mint az élethosszig tartó tanulás eszközei

Az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR)

A 2000-es évek közepén kiformálódó Európai Képesítési Keretrendszer az élethosszig tartó tanulás meghonosításának egyik legfontosabb eszközévé vált az oktatási rendszerekben és ezen belül a felsőoktatásban, az ehhez kapcsolódó elképzelések átfogják a legfontosabb fenti célokat. Az EKKR célja „közös viszonyítási keretrendszer létrehozása, amely megfeleltetési eszközként szolgál a különböző képesítési rendszerek és szintek között. Az EKKR előzményeihez tartozik az angolszász országok 90-es években elterjedő gyakorlata, amely átfogó képesítési keretrend­szerek kialakításához vezetett az Egyesült Királyságban, Új-Zélandon, Skóciában, Írországban, Dél-Afrikában. A keretrendszerek népszerűsége okán „egész Európa kimenetvezérelt, a tanulási eredményeket alkalmazó képesítési keretrendszereket fejleszt.” (Derényi, 2010) A nemzetközi előzmények között említhető a Bologna Follow-up Group által kidolgozott felsőoktatási keretrendszer, illetve a Tuning-projekt, amely a munkaadók elvárásait figyelembe véve igyeke­zett közös referenciapontokat s ezekre programfejlesztési módszertant kialakítani (Derényi, 2010).

Az EKKR minden szintjét olyan tipikus tanulási kimenetek szempontjából írták le, amelyeket az európai képesítésekhez és képesítési keretrendszerekhez lehet kapcsolni. A 8 szin­ten a tanulási kimeneteket három deskriptor mentén írták le: tudás, készségek és tágabb értelemben vett – személyes és szakmai kimenetként leírt – kompetenciák. A tanulási kimenetek szintjeinek leírása nem tartalmazza az egyedi képesítések részleteit, mivel azok a nemzeti vagy ágazati szintű felelősségi körbe tartoznak. A nemzeti és ágazati szakemberek és illetékes szervek minden nemzeti vagy ágazati képesítést vagy szintet egy bizonyos szinthez rendelhetnek az EKKR-ben. A javaslat körvonalazza az EKKR és a nemzeti, illetve ágazati szintű képesítési keretrendszerek és rendszerek közötti kapcsolatokat. A nemzetközi folyamat sajátosságai közé tartozik, hogy a tanulási eredmények sokkal gyakrabban fordulnak elő stratégiai anyagokban, szándéknyilatkozatokban, mint intézményi szintű dokumentumokban, jelezve a koncepció „kétsebességes” természetét (Derényi, 2010).

A képesítési keretrendszerek teszik lehetővé a nem formális és az informális tanulás elismerését is, megfogalmazva a képző intézményektől független, tanulási eredményekben kife­jezett követelményeket, s lehetővé téve ezzel a minden képző intézménytől független tanulás elismerésének lehetőségét. A gyakorlati lehetőséget a validációs eljárás teremti meg, erre több­féle megoldás alakult ki a nemzetközi gyakorlatban (OECD 2007; 2009).

 

Nemzeti szintű keretrendszerek (NKKR)

Az európai keretrendszer – metakeretrendszerként – nem ír elő képesítéseket a nemzeti szintű oktatási rendszerek számára, csak egy fordító eszközt jelent az egyes országok képesítési keret­rendszerei között, segíti az összevetést, támogatja a képesítések összehasonlítását. A nemzeti hatóságoknak kell kialakítaniuk saját rendszereiket, s meghatározniuk, hogy az egyes országo­kon belüli képesítések hogyan kapcsolódjanak az EKKR-hez. Az EKKR szempontjából az optimális megközelítés az, ha minden ország létrehoz egy egységes nemzeti képesítési keretrend­szert, és azt az EKKR-hez illeszti.

A nemzeti szintű képesítési keretrendszerek kialakítását 2009-ben felmérő Cedefop publikáció szerint az NKKR-t újonnan kialakító országok zöme szintén 8 szintes képesítési keretrendszert választott, az NKKR-rel már rendelkező országok közt pedig különböző (5, 10, 12 stb.) szintű keretrendszerek fordulnak elő. A nemzeti képesítések más szempontból sem egysé­gesek: található köztük szektoriális rendszer, áthidaló és integrált rendszer egyaránt (id. Temesi, 2010). A nemzeti képesítési rendszerek átalakulásához tartozik a kvalifikációk kompetencia­fogalmak mentén történő leírása, illetve ennek részeként a tanulás elvárt eredményeinek megfo­galmazása. A megfogalmazott tanulási eredményekre épülő programtervezés a legtöbb tagállam­ban komoly alkalmazkodást igényel a felsőoktatási rendszerek szereplőitől (Fischer–Halász 2009).

Magyarországon a képesítési keretrendszer előkészítő munkálatai a 2000-es évek köze­pén indultak. Az OKKR-rel kapcsolatos jogszabály (2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozat) két szakaszhatárt jelölt ki a további munka számára: 2010-ig az OKKR koncepció kialakítását (képe­sítési szintek és deskriptorok kialakítása, illetve erre alapuló kormány-előterjesztés megfogal­mazása), majd 2013-ig a bevezetéshez szükséges jogi, szakmapolitikai, szervezeti és pénzügyi feltételek kialakítását. A TÁMOP 4.1.3. projekt segítségével a 2010-ig tartó időszak vállalásai megvalósultak, a korábban kialakított elképzelések mentén a tanulási eredmények megfogalma­zásra kerültek 8 szinten és négy szintleíró jellemző (ún. deskriptor) mentén (tudás, készségek, attitűdök, autonómia és felelősségvállalás).

A felsőoktatás vonatkozásában a korábban elindult hazai fejlesztési folyamat sajátos problémákkal szembesült: például a felsőoktatás szintjeinek egymásra épülésének hiányosságai, az alapképzés bizonytalanságai, a tömegképzés és a hallgatók személyre szabott tanulási útjának megteremtése közt húzódó ellentmondás, a felsőoktatási képzési követelmények nem kellő átgondoltsága a külső, társadalmi és munkaerő-piaci szempontok mentén (Kálmán, 2007). A fel­sőoktatás szereplői számára Magyarországon is újszerű a tanulási eredmények megfogalma­zására épülő megközelítés. Egy, a tanulási eredmények alkalmazásának intézményi gyakorlatát feltárni kívánó kérdőíves kutatás 2009 májusában azt találta, hogy a képzési és kimeneti követel­ményekben megfogalmazott kompetenciákat az oktatók nagyobb része (63%-a) a napi gyakorlati munkájában még nem veszi figyelembe (Fischer–Halász, 2009).  

 

Az élethosszig tartó tanulás számokban

Nemzetközi összehasonlító adatok

1. ábra

A formális és/vagy nem formális képzésben való részvétel a 25–64 évesek körében iskolai végzettségek szerint, 2007 (%)


Forrás: Education at a Glance, 2010. OECD A5.1.b táblázat alapján Szemerszki szerkesztése. [online:] {http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263238_45897844_1_1_1_1,00.html#d}


1. táblázat

A formális és/vagy nem formális képzésben való részvétel a 25–64 éves felsőfokú végzettségűek körében életkor, nem és foglalkoztatottság szerint, 2007 (%)

 

25–34 évesek

35–44 évesek

45–54 évesek

55–64 évesek

Férfi

Alkalmazásban van

Nincs alkalmazásban

Magyarország

23

23

20

9

18

21

21

12

OECD-átlag

65

63

61

47

59

62

63

44

EU19-átlag

61

60

58

42

57

61

62

41

Forrás: Education at a Glance, 2010. OECD A5.1.b, A5.1c, A5.1.e táblázatok alapján Szemerszki szerkesztése.

[online:] {http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263238_45897844_1_1_1_1,00.html#d}

 

2. táblázat

A formális felnőttoktatásban való részvétel néhány szociológiai jellemző szerint Magyarországon, 2007 % (N HUN= 7 484)

A válaszadó

 

Részt vett formális felnőttoktatásban

Nem vett részt

Összesen

ISCED1, 2 szintű iskolázottság

4,3 (–)

24,8

24,3

ISCED3, 4 szintű iskolázottság

59,0

59,1

59,1

ISCED5, 6 szintű iskolázottság

36,7 (+)

16,1

16,6

Az iskolát maximum 5 éve fejezte be

21,9 (+)

3,4

3,8

Az iskolát max. 6–10 éve fejezte be

32,1 (+)

7,4

8,0

Az iskolát max. 11–20 éve fejezte be

34,8 (+)

24,7

25,0

Az iskolát több mint 20 éve fejezte be

11,2 (–)

64,5

63,2

Teljesen integrált a munkaerőpiacon

60,6 (+)

49,5

49,7

Integrált a munkaerőpiacon

7,4 (+)

4,3

4,3

Gyengén integrált a munkaerőpiacon

2,7 (+)

0,6

0,7

Önfoglalkoztató

2,1 (–)

7,8

7,6

Munkanélküli

2,7 (–)

6,8

6,7

Fizikai munkát végez (ISCO 6, 7, 8, 9)

10,1 (–)

27,3

26,8

Forrás: AES-adatbázis alapján Róbert Péter, 2010.

Magyarázat: A kiemelések (+) jel esetén a főátlaghoz képest való felülreprezentációt, (–) esetén az alulreprezentációt mutatják.

Megjegyzés: A táblázatban a munkaerő-piaci integráció, valamint néhány, a munkaerő-piaci jellemző alapján cask a szignifikáns különbségekkel bíro kategóriák értékei szerepelnek, az adatok ezért nem adnak (függőlegesen) 100%-ot.

 


 

Hazai statisztikai adatok

 

3. táblázat

Az OSAP adatbázisban regisztrált felnőttképzésben részt vevők, 2009

A képzés jellege

Összes beiratkozott

Ebből felsőfokú végzettséggel rendelkező

Diplomások képzés típusok szerinti aránya

Képzéstípus az összes résztvevő körében

Képzéstípus a diplomások körében

Szakképesítést megalapozó szakmai alapképzés

4 799

2 131

44,4%

1,0%

1,3%

Állam által elismert OKJ szakképesítést adó

81 193

8 341

10,3%

17,2%

5,3%

Munkakörhöz, foglalkozáshoz szükséges nem OKJ szakképesítést adó

58 436

15 770

27,0%

12,4%

10,0%

Szakmai továbbképző

150 070

61 933

41,3%

31,9%

39,2%

Hátrányos helyzetűek felzárkóztató képzése

2 818

135

4,8%

0,6%

0,1%

Elhelyezkedést, vállalkozást segítő képzés

20 811

1 547

7,4%

4,4%

1,0%

Hatósági jellegű (közlekedési, hírközlési és vízügyi) képesítésre felkészítő képzés

23 484

498

2,1%

5,0%

0,3%

Nyelvi képzés

77 765

37 887

48,7%

16,5%

24,0%

Általános felnőttképzés

50 657

16 946

33,5%

10,8%

10,7%

Megváltozott munkaképessé-gűek rehabilitációs képzése

708

39

5,5%

0,2%

0,0%

Informatikai képzések

21 090

12 819

60,8%

4,5%

8,1%

Összesen

470 741

158 046

33,6%

100,0%

100,0%

Forrás: Szemerszki, OSAP-adatbázis [online:] {http://osap.nive.hu/osap_index2.php?oldal=statisztika} (letöltés: 2010. okt. 5.)


 

Hazai kutatások

2. ábra

A végzés után a szakhoz kapcsolódó szakmai képzésen, gyakorlaton, továbbképzésen részt vevők/részt vettek aránya képzési területenként, %

Forrás: Szemerszki, DPR-kutatás, 2010


Hivatkozott irodalom, források

Borbély-Pecze Tibor Bors (szerk.) (2010): Az életút-támogató pályaorientáció rendszerének bevezetése Magyarországon. Életpálya-tanácsadás (Lifelong Guidance) (2010): TÁMOP 2.2.2. A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése (szerk.). Foglalkoztatási és Szociális Hivatal.

Balázs Éva (2010): Az élethosszig tartó tanulás stratégiája és implementációja. Előadás a XIX. Magyar Minőség Héten. [Online:] {http://balazseva.ofi.hu/publikációk/konferencia előadások

Derényi András (2010): Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési keretrendszerrel. In: Felsőoktatási Műhely, 1. ‘Bologna’ – az első évtized.

Derényi András (é. n.): A képesítések dinamikája: az oktatási és szakmai standardok meghatározása és megújítása. In: Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Támpontok az Európai Uniós képzési politika új fogalmainak és törekvéseinek megértéséhez a nemzetközi szakirodalom alapján. Tempus Közalapítvány, Oktatási és Kulturális Minisztérium.

European Universities’ Charter on lifelong learning (2008). EUA.

Fischer Andrea – Halász Gábor (2009): A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben. In: Bologna Füzetek. Tempus Közalapítvány, Oktatási és Kulturális Minisztérium.

Halász Gábor (é.n.): A felsőoktatás-politika nemzetközi trendjei, a közösségi felsőoktatás-politika és a bolognai folyamat. Online: http://halaszg.ofi.hu/download/BCE3_teljes.htm#_ftn10

Jelentés a Kormány részére az egész életen át tartó tanulás stratégiájából következő feladatok végrehajtásáról (2007 július)

Kozma Tamás (2000): Negyedik fokozat? Info-Társadalomtudomány, 49: 61-74. o.

Lannert Judit (2009): Új tendenciák a felsőoktatásban. In: Áttekintés a hazai képzési rendszer fejlesztéséről. A kompetencia alapú megközelítés szerepe. Tempus Közalapítvány, Oktatási és Kulturális Minisztérium.

LLL stratégiák határokon átívelő fejlesztése. Egy osztrák–szlovák–magyar projekt tanulságai. Online: http://www.tpf.hu/pages/books/index.php?page_id=35&books_id=209

Kálmán Orsolya (2007): Tanulási kimenet a felsőoktatásban (vitaanyag). In: Műhelybeszélgetések. Oktatás és képzés 2010. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.

Mihály Ildikó: Nemzetközi tapasztalatok az Európai Képesítési Keretrendszer munkálatai közben. Iskolakultúra, 2010. 5–6. szám.

Qualification Systems: Bridges to Lifelong learning (2007). OECD.

Recognition of Nonformal Learning. (2009). OECD.

Redefining Tertiary Education (1998). OECD.

Tájékoztató az egész életen át tartó tanulás stratégiájából következő feladatok végrehajtásáról. Előterjesztés a Kormány részére. Munkaanyag (2009). Oktatási és Kulturális miniszter, Szociális és Munkaügyi miniszter.

Szakmai összefoglaló a CBI NLLLS projekt keretében 2009. április 29-én rendezett szakmai műhelybeszélgetésről. Összeállította Tót Éva. Oktatási és Kulturális Minisztérium.

Temesi József (2010): Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása: elvek és az európai megvalósítás egyes tapasztalatai az OKKR tervezésének szemszögéből. In: Felsőoktatási Műhely, 1. ‘Bologna’ – az első évtized.

The Bologna Process and University Lifelong Larning: The State of Play and Future Directions. Technical Reports: Survey, Case studies & Field Visits (2007). EUCEN.




Vágó Irén – Tomasz Gábor

A felsőoktatási intézményrendszer (Vágó Irén)

 

A felsőoktatási intézményrendszert, illetve annak változásait négy alfejezetben írjuk le. Az első rész­ben a rendszerváltástól napjainkig mutatjuk be a felsőoktatási statisztikákból kirajzolódó trendeket, kitérve azokra a jogszabályi változásokra, amelyek a felsőoktatás eltömegesedését és az intézmény­szerkezet átalakulását generálták. A másodikban a magyar felsőoktatási hálózatot fenntartók szerint elemezzük, a harmadikban európai tükörben tekintünk rá hazánk felsőoktatási intézményrendszerére, végül pedig egyetemeink, főiskoláink területi eloszlását vizsgáljuk. A Függelékben egy felsőoktatási irányítási területről, a felsőoktatási intézmények vezetéséről közlünk rövid szöveges ismertetést, illetve egy táblázatot az európai országok felsőoktatási vezetőtestületeiről. A rövid tanulmányt a Mellékletben közölt öt táblázat és négy térkép zárja.

 

A felsőoktatási intézményrendszer átalakulása idősoros adatok tükrében

A felsőoktatási intézményrendszer átalakulásának első hullámát az 1993-ban megszületett önálló felsőoktatási törvény (1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról) indította el, amely lehetővé tette az állami intézmények mellett a nem állami, azaz egyházi és magán-felsőoktatási intézmények létesítését és működésük állami elismerését. Az állami felsőoktatási intézmények száma ettől az időponttól kezdődően szerény mértékben, de évről évre csökkent (az ezredfordulóig összesen mintegy 10 százalékkal), az egyházi fenntartásúaké már az 1993/94-es tanévre csaknem megháromszorozódott, míg az alapítványi és magán felsőfokú intézmények száma napjainkig fokozatosan emelkedik.

A máig legnagyobb intézményi boom évében, az 1992/93-as tanévben – ­az akkor létesült 15 újjal együtt – összesen 90 egyetem, főiskola működött (s ez a szám az évezred végéig lényegében konstans maradt). A hallgatói létszám azonban csak lassan növekedett, így a felsőoktatási intézményrendszer tovább aprózódott, igen sok, jobbára kis hallgatói létszámmal működő, többnyire szakmailag szűk profilú intézmény maradt fenn, illetve jött létre (lásd 1. ábra és Melléklet 1. táblázat). Ez a folyamat – többek közt a még mindig erős szelekció miatt is jó színvonalú, eredményes oktatás ellenére – a képzési szerkezetben merevséget, a társadalmi-gazdasági változásokra nehezen reagáló, viszonylag költséges intézményrendszert eredményezett.


1.ábra

Forrás: Felsőoktatási statisztikák


A felsőoktatás átalakulásához az országgyűlés több alkalommal is meghatározta a fejlesztési célokat. Az 1995. évi országgyűlési határozathoz kapcsolódóan az integrációs folyamatot kormányrendelet alapján anyagi támogatással ösztönözték az erre szolgáló költségvetési és egyéb, e célra rendelt pénzeszközök pályázati rendszerben történő elosztásával. Célként a fel­sőoktatás intézményhálózatának ésszerű, a hálózatfejlesztési tervvel és programmal összhang­ban álló korszerűsítését; a képzési kapacitás, illetve az oktatási és kutatási infrastruktúra hatékonyabb kihasználását; a felesleges párhuzamosságok megszüntetését; egységes igazga­tási és gazdasági szervezet kialakítását; az intézmények gazdaságosabb működését; hatékony­ságának növekedését; a képzési szerkezet átala­kítását; a képzés színvonalának emelését; az átjárhatóság feltételeinek kreditrendszerű oktatással való megteremtését; valamint az oktatási kínálat bővítését fogalmazták meg. 1997–1999 között több mint 12 Mrd forintot fordítottak a képzés és kutatás fejlesztésére, illetőleg a minőség támogatására (Eurydice, 2009). .

Az európai uniós csatlakozáshoz kapcsolódó újabb felsőoktatás-fejlesztési program céljai között szerepelt a felvehető hallgatók létszámnövelése, az élethosszig tartó tanulás tá­mogatása, a felső­oktatási intézményhálózat korszerűsítése, a munkaerő-piaci szükségletekhez igazodó tudástartalmak és képzési formák fejlesztése, illetve ezekkel összefüggésben az intéz­mények középtávú fejlesztési tervét támogató infrastruktúrafejlesztési program elindítása.

A rendszerváltást követő évtized végére a felsőfokú képzésben részt vevők száma lé­nyegében megháromszorozódott, mivel az 1996-os felsőoktatási törvény az állami finanszíro­zás mellett lehetővé tette a költségtérítéses képzés bevezetését, továbbá beillesztette a kétéves felsőfokú szakképzést (FSZ), melyek a felsőoktatási expanzió újabb motorját jelentették. A költségtérítés bevezetése azonnal éreztette hatását, az FSZ-képzés hosszú vajúdás után pár éve kapott lábra.

Ez a hallgatói létszámnövekedés azonban már nem az intézmények, hanem a karok szá­mának növekedésével párosult (lásd 2. ábra és Melléklet 2. táblázat), mivel a kormány 1999-ben határozott lépéseket tett a szétaprózott felsőoktatási intézményrendszer átalakítására, a felsőoktatási intézmények integrációjára.


2. ábra

Forrás: Felsőoktatási statisztikák


A 2000 januárjától hatályos törvény[1] a felsőoktatási intézményhálózat regionalitáson alapuló átalakítását, az egy városban működő intézmények integrálását, a budapesti hasonló vagy azonos profilú felsőoktatási intézmények egy intézménybe történő átszervezését rendelte el, de teret hagyott az egyes intézmények integrációs szándékainak érvényesítésére. Az intéz­ményrendszer átalakításának deklarált célja a hatékonyabb intézményi struktúra kialakítása, azaz szakmailag és gazdaságilag megalapozottabb méretű, többprofilú, a társadalmi igények­hez rugalmasan alkalmazkodó felsőoktatási intézmények létrehozása volt.

 

A felsőoktatási intézményrendszer sajátosságai fenntartók szerint

Az ezredforduló óta az intézményhálózatot az állami fenntartású intézmények integrációja nyomán az intézmények számának egyharmados csökkenése (lásd 1. ábra és Melléklet 1. táblázat), valamint a karok számának – szintén csak az állami felsőoktatási intézményeket érintő – 40%-os bővülése jellemzi (lásd 2. ábra és Melléklet 2. táblázat).

A hazai felsőoktatási intézményrendszer egyik sajátossága a főiskolák viszonylag magas száma és fenntartónként jellegzetesen eltérő aránya, ami egyértelműen kirajzolódik az idősoros adatokból (lásd 3. ábra és 1. táblázat).

A két képzési szint fenntartónként eltérő mintázata nemcsak az intézmények számában, hanem a főiskolai és egyetemi képzésben részt vevő hallgatók eloszlásában is megmutatkozik. A 2009/2010-es tanév felsőoktatási statisztikai adatai alapján elmondható, hogy a nagy, átlagosan 5 karral rendelkező állami egyetemek fogadják be a hallgatók kétharmadát, az átlagosan 3 karral rendelkező állami főiskolák pedig azok 20 százalékát.



[1] 1999. évi LII. törvény a felsőoktatási intézményhálózat átalakításáról, továbbá a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról.


3. ábra

Forrás: Felsőoktatási statisztikák


Az egyházi felsőoktatásban érintett 5,8%-nyi diák majd kétharmada egyetemre, egyharmada főiskolára jár, az alapítványi, illetve magánintézményekben összességében több (7,5 %) hallgató tanul, itt azonban a főiskolai képzésben részt vevők aránya a meghatározó (98%) (lásd Melléklet 3. táblázat).

 

Felsőoktatási intézményrendszerünk európai tükörben

Mivel sem a felsőoktatási intézmények, sem pedig a karok száma nem tartozik az OECD-indi­kátorok közé, e területen nem könnyű adatokat gyűjteni. A nem naprakész és gyakran orszá­gonként eltérő évekre/tanévekre vonatkozó intézményi adatok alapján mégis megállapítható, hogy a hazai intéz­ményhálózat az ország területéhez, lakosságszámához és a felsőoktatási hallgatói létszámhoz viszonyítva egyaránt igen kiterjedt (lásd Melléklet 4. táblázat). Nem tartozunk ugyanakkor az e tekintetben legszélsőségesebben túlméretezett felsőoktatási intézményrendszerű országok közé.

Míg a 2000. január 1-jétől bevezetett intézményi integrációt megelőző időszakban a hazai nem állami fenntartású intézmények aránya belesimult az európai átlagba, az itt vizsgált 2003–2009-es időszakban az egyházi, alapítványi és magánfőiskolák 57%-os aránya jelentősen meghaladja a 29 európai ország 37,3%-os nem állami intézményi arányát (lásd Melléklet 4. táblázat). Az, hogy az intézményrendszer elaprózódása milyen jelentős mér­tékben jellemzi a nem állami fenntartású, elsősorban egyházi oktatást, leolvasható a Melléklet­ben közölt 3. térképről, továbbá kiderül az egy intézményre jutó hallgatók számából, mely a 2009/10-es tanévben a következőképpen alakult. Állami felsőoktatási intézményeknél az átlagos hallgatói létszám 11 066, az egyháziaknál 861, az alapítványi/magániskoláknál pedig 1859 fő (saját számítások).

A torz intézményszerkezet következtében áll elő az a paradox helyzet, hogy míg Euró­pában az összes felsőoktatási intézmény 37%-át adó nem állami intézményben a hallgatók 27%-a tanul; addig Magyarországon az intézményhálózat több mint felét adó egyházi és ala­pítványi iskolákba az Eurostat-adatbázis szerint a diákok 15,8%-a (lásd Melléklet 5. táblázat) jár.

A felsőoktatási adatszolgáltatás viszonylagos pontatlanságát jól mutatja, hogy a hiva­talos magyar felsőoktatási statisztikai kiadványok szerint ez az arány egyetlen évben sem érte el a 15%-ot (lásd Melléklet 3. táblázat), így értelemszerűen a nemzetközi összehasonlítás refe­rencia évben (2008-ban) sem.

 

A felsőoktatási intézményhálózat területi elhelyezkedése

A magyar felsőoktatási hálózattal kapcsolatban egyik leggyakrabban emlegetett probléma annak főváros központúsága, ami kétségtelen tény (a felsőoktatási intézmények felének székhelye Budapest). E sajátosság azonban, mint közismert, nemcsak a felsőoktatást, hanem – többek között – a közigazgatást, a kulturális, tudományos és egészségügyi intézményrendszert egyaránt jellemzi. A másik – elsősorban a felsőoktatási intézményi integrációt szorgalmazó fejlesztési elképzelések napvilágra kerülése idején felerősödő, gazdasági, társadalmi, köztük esélyegyenlőségi érveket egyaránt megfogalmazó aggodalom –, hogy nem jön létre/meg­szűnik a felsőoktatás területi lefedettsége. Szakirodalmi közhely, hogy a régiók, a megyék és a kistérségek versenyképessége és kohéziója szempontjából egyaránt igen fontos a térségi tudásközpontok bázisát adó felsőfokú képzés indítása, a kibocsátott, konvertálhatóbb tudással, fejlettebb kompetenciákkal bíró munkaerő termelést, szolgáltatást vonzó, munkahely­teremtésre esélyt nyújtó potenciálja, az értelmiség letelepítésével a kulturális, szocializációs minták helybe hozása, a tanuláson keresztül vezető mobilitási útnak az alacsonyabb iskolázottságú családokban felnövő gyerekek számára is láthatóvá válása és elérhetősége. A fentiekre tekintettel egyértelmű, hogy a térségeknek, a regionális, megyei, kistérségi vezető szerepre aspiráló városoknak érdeke a felsőoktatási intézmények, karok, telephelyek mű­ködtetése, ezt azonban moderálják a központi szándékok, a felsőoktatási intézményi és az iskolahasználói érdekek.

A minőségibb és költséghatékonyabb felsőoktatást célul tűző központi szándékok azonban, ezideig inkább csak látszateredményekre vezettek. Bár az állami fenntartású felsőoktatási intézmények integrációja nyomán az önálló intézmények száma 20-al csökkent, intézményt igazából nem zártak be, s a területi lefedettség sem változott. Így azután a Magyarországon jelenleg működő 71 felsőoktatási intézmény (kiegészülve elsősorban az egyetemek egyre burjánzó telephelyeivel) bőven elég lehet(ne) az országosan többé-kevésbé egységes lefedettség biztosítására, továbbá a felsőoktatásra motivált, és az abban való helyt­álláshoz szükséges minimális kompetenciákkal rendelkező jelentkezők befogadására.

Az egyetemek és főiskolák a hallgatói létszámkeretek drasztikus központi megemelése után, 2000-től ugrásszerűen növelték kapacitásaikat, ezeknek egy része azonban – azután, hogy az ezred­fordulót megelőző években felsőoktatásból kiszorulók tartalékhada elfogyott, felvételt nyert – a kevés­bé népszerű intézményekben, szakokon kihasználatlanul maradt az utóbbi 4-5 évben. Emiatt a növekedés helyett a szintentartás, illetve a csökkenés mérséklése vált meghatározó céllá az intéz­ményrendszer egyre nagyobb szegmensében. A keresletiből kínálativá váló felsőoktatási piac egyre több szereplője számára így létkérdés annak a két – nem elhanyagolható nagyságú – jelentkezői csoportnak a megnyerése, amelyek számára a felsőoktatási intézmény elérhetősége költség- és vagy időérzékenységük miatt meghatározó.

A jellemzően időhiánnyal küzdő, munka mellett tanulók megszerzéséért nem ritkán még a nagy egyetemek is helybe mennek, közülük néhányan a székhely településétől igen nagy távolságra fekvő és/vagy jelentős számú településen létesítének képzési helyet (lásd Melléklet 1. térkép). Az e tekintetben talán legaktívabb Pécsi Tudományegyetem jól mutatja ennek az egyetemi stratégiának a jellegzeteségeit: a kihelyezett képzések nagy része levelező oktatás, amely nagy(obb), esetenként már egyébként is egyetemmel rendelkező városokban folyik, így új területi lefedettséget ritkán hoz létre. A képzőhelyen többnyire hétvégi utazótanárok biztosítják az oktatás minőségét, akik a helyi közéletben nem vesznek részt.

A rosszabb anyagi helyzetben lévő, alacsonyabb iskolázottságú „iskolatávoli” társadalmi rétegek érzékenyek leginkább a képzés elérhetőségére, különösen a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű családok engedik el nagyon nehezen gyermekeiket távoli intézménybe (Forray–Híves, 2008), s ők azok, akik a rövidebb idejű képzéseket célozzák meg fiaiknak, lányaiknak. Ennek a tanulócsoportnak a befogadása elsősorban a főiskolák feladata, ebből is következően e képzési típus országos lefedettége sűrű, egyetlen térképen nem is igen ábrázolható (lásd Melléklet 2. és 3.térkép). Ugyanakkor ez a képzési típus (elsősorban az egyházi fenntartásúak egy részénél) veti fel legélesebben a mérethatékonysági problémákat, s azt a kérdést, hogy a kis általános iskolányi (100–200 fős) hallgatói létszámmal rendelkező felsőoktatási intézmények képesek-e ellátni azokat a komplex funkciókat, amelyek kiemelt térségi szerepet biztosíthatnak székhely településüknek, esélyegyenlőséget, összevethető értékű diplomát hallgatóiknak.

A kisebb-nagyobb városok és a felsőoktatási intézmények, illetve bizonyos társadalmi csoportok egymást átfedő érdekeinek eredőjeképpen jelenleg is igen széttagolt a magyar képzési rendszer. Felsőoktatási intézmények 26 városban, kihelyzett tagozataik pedig további 18 településen, azaz összesen 44 képzési helyen működnek. Földrajzi elhelyezkedésükben megyei szinten nincsenek kirívó különbségek, de a kevésbé ellátottak közé tartozik egy nagyobb térség Jász-Nagykun-Szolnok, Békés és Hajdú-Bihar megye határán; továbbá Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megye határmenti északi, illetve keleti területe.

Végezetül egyetlen aspektusból érdemés még egy pillantást vetni erre az intéz­ményhálózatra. Vajon a főiskolák, egyetemek közelsége, helybehozása játszik-e egyértelműen meghatározó szerepet a 19–27 éves korosztályok továbbtanulási arányainak (lásd Melléklet 4. térkép) alakulásában? A válasz inkább nem, hiszen például a hallgatók magasabb arányban jelentkeznek és nyernek felvételt a gyen­gébben lefedett alföldi térségekből, mint a jól ellátott dunántúliakból. Ez esetben is be kell látni, hogy a továbbtanulással kapcsolatos döntések mögött álló komplex okok egyetlen vélelmezett terápiával, a minél tökéletesebb lefedett­séggel nem orvosolhatóak.

 

Intézményvezetés (Tomasz Gábor)

A legtöbb európai ország jelentős felsőoktatási reformokat hajtott végre az utóbbi években (évtizedekben), amelyek egyúttal bizonyos közeledést is eredményeztek az egyes országok felsőoktatási rendszerei között. Kiemelendő, hogy megnőtt az intézmények autonómiája: olyan feladatokat is átvettek, amelyek korábban minisztériumi fennhatóság alá tartoztak. Mindez a vezetési struktúrát is nagyban átalakította. Korábban a felsőoktatási intézmények élén szakmailag elismert oktatók, kutatók álltak (tradicionális vezetési forma). Ezt a gyakor­latot mára a feladatok differenciálódása váltotta fel; megjelent és egyre inkább terjedőben van a piaci szférából kölcsönzött menedzser szemlélet.

Az Eurydice egy, a felsőoktatási intézmények irányítási/működési gyakorlatát európai szinten összehasonlító tanulmányában négy fontos funkciót, illetve testületet különböztet meg (Eurydice, 2008).

Az összes európai felsőoktatási intézményben megtalálható egy vezető testület (executive body); ez gyakran rektorátus néven ismert; élén többnyire egy rektorral vagy egy igazgatóval.

Szinte valamennyi európai felsőoktatási intézményben működik egy „akadémiai” tes­tület (általában szenátus a neve), amelynek leginkább tanulmányi és kutatási kérdésekben van meghatározó szerepe.

A döntéshozó szerv az intézmény hosszú távú és stratégiai tervezéséért felel. Az országok több mint felében az „akadémiai” testületnek nincsen beleszólása ezekbe a kérdésekbe.

Általános trendnek mondható egy tanácsadó vagy felügyelő testület megjelenése, amelynek monitorozási tevékenykedése kiterjed az intézmények működésére, az oktatásra és a finanszírozásra is. Magát a testületet kizárólag vagy nagyobb részt külső stakeholderek alkotják, akiknek az országok egyharmadában döntéshozó funkciói is vannak (Eurydice, 2008).

Az alábbi táblázat ezen összehasonlítás eredményeit foglalja össze, országonkénti bontásban.

Magyarországon az 1993-as felsőoktatási törvény az egyetem akadémiai jellegű vezetését erősítette meg. A döntési jogokat az intézmény vezetője, a rektor és az intézményi tanács gyakorolja. A 2005-ös felsőoktatási törvény tett kísérletet arra, hogy az intézmény vezetését szétválassza, akadémia és gazdasági testületet/vezetést létrehozva. Azonban a törvényt az Alkotmánybíróság felülbírálta, így új koncepcióra volt szükség. A bevezetésre került új törvényben csak formálisan válik szét az akadémiai és a menedzser szemlélet, a felsőoktatási intézményekben létrejött Gazdasági Tanácsok nem döntéshozó testületek (Polónyi, 2006). Ennek következtében a Gazdasági Tanácsok működésének eredményessége döntően az intézményi vezetés fogadókészsége függvényében alakult.


Az egyetemi kormányzás szereplői az állami és az államilag támogatott
(government-dependent) nem állami felsőoktatásban, 2006/07
[1]

Ország

Intézményvezető

„Akadémiai” testület

Döntéshozó testület

Tanácsadó/felügyelő testület

Ausztria (a)

Rektor

Szenátus

Egyetemi Tanács

Ausztria (b)

Erhalter

Kollégium

Kuratórium (*)

Belgium (flamand)

Rektor (operatív felső vezetés)

Rector (Executive Board)

Egyetemi/Tudományos Tanács

(Academic/Scientific Council)

Ügyvezető Igazgatóság

(Governing Board)

-

Belgium (francia)

Rektor

Egyetemi Tanács (Academic Board)

Oktatásügyi Tanács (Educational Management Council)

Adminisztratív Tanács

(Administrative Council)

Belgium (német)

Igazgató

Egyetemi Tanács

(Academic Council)

Ügyvivő Bizottság

(Management Board)

Bulgária

Rektor

Egyetemi Tanács

(Academic Council)

Közgyűlés

(General Assembly)

Ellenőrző Bizottság

(Controlling Board)

Ciprus

Rektor

Szenátus

Tanács

Csehország (a)

Rektor

Egyetemi Szenátus

(Academic Senate)

Kuratórium

(Board of Trustees)

Csehország (b)

Intézményvezető (School Head)

-

Dánia

Rektor

Egyetemi Tanács

(Academic Council)

Igazgatótanács

(Board of Directors)

Egyesült Királyság

Rektor

(Vice-Chancellor)

Egyetemi Tanács (Academic Board) / Szenátus

Irányító Testület / Tanács

(Governing Board / Council)

Udvar

(Court)

(*)

Észtország (a)

Rektor

Tanács

Ügyvezető Igazgatóság

(Board of Governers)

Észtország (b)

Rektor

Tanács

Tanácsadó Testület

(Advisory Body)

Finnország (a)

Rektor

Szenátus

-

Finnország (b)

Rektor/Fenntartó Szervezet (Maintaining Organisation)

Műszaki Testület/Fenntartó Szervezet (Polytechnic Board / Maintaining Organisation)

-

Franciaország

Elnök

Egyetemi/Tudományos Tanács/Egyetemi Élet és Tanulmányok Tanácsa

(Academic/Scientific Council/Council of Studies and University Life)

Adminisztratív Tanács/Bizottság

(Administrative Council / Board)

-

Görögország

Rektor

Szenátus

-

Hollandia

Rector magnificus

Vezetőség (Executive Board)

Felügyelő Testület / Legfőbb Képviseleti Tanácsadó Testület (Supervisory Board / Main Representative Advisory Board)

Írország (a)

Elnök/Provost

Egyetemi Tanács

(Academic Council)

Irányító Szerv

(Governing Authority)

Írország (b)

Elnök/Igazgató

Egyetemi Tanács

(Academic Council)

Irányító Testület

(Governing Body)

Izland

Rektor

Szenátus

-

Lengyelország

Rektor

Szenátus

Tanács (*)

Lettország

Rektor

Szenátus / Egyetemi Gyülekezet

(Academic Assembly)

Tanácsadók Gyülekezete

(Convention of Advisors)

(*)

Liechtenstein

Rektor

Gyülekezet (Assembly) / Szenátus

Tanács

Litvánia

Rektor

Szenátus / Egyetemi Tanács (Academic Council)

Egyetemi/Főiskolai Tanács

(University/College Council)

Luxemburg

Rektor

Egyetemi Tanács

(University Council)

Ügyvezető Tanács

(Governing Council)

Magyarország

Rektor

Szenátus

Gazdasági Tanács

Málta

Kancellár; Rektor

Szenátus

Tanács

-

Németország (a)

Rektor

Egyetemi Tanács (Universíty Board)

Szenátus

Ügyvezető Igazgatóság

(Governing Board)

Németország (b)

Igazgató

Konferencia (Conference)

Duális Szenátus

(Dual Senate)

Ügyvezető Igazgatóság

(Governing Board)

Norvégia

Rektor

Szenátus (*)

Irányító Testület (Board)

Olaszország

Rektor

Egyetemi Tanács

(Academic Council)

Ügyvezető Igazgatóság

(Board of Governors)

Portugália (a)

Rektor

Egyetemi Szenátus

(University Senate)

Egyetemi Gyülekezet (University Assembly)

Portugália (b)

Elnök

Általános Tanács

(General Council)

Adminisztratív Tanács

(Administrative Council)

Románia

Rektor

Szenátus

-

Spanyolország

Rektor

Egyetemi Szenátus

(University Senate)

Irányító Tanács

(Governing Council)

Szociális Tanács

(Social Council)

Svédország

Rektor

(Vice-Chancellor)

Szenátus

Irányító Tanács

(Governing Board)

Szlovákia

Rektor

Egyetemi Szenátus

(Academic Senate)

Kuratórium

(Board of Trustees)

Szlovénia

Rektor

Szenátus

Ügyvezető Igazgatóság / Igazgatótanács (Managerial Board / Council of Trustees) *

[1] Forrás: Higher Education Governance in Europe. Policies, structures, funding and academic staff. Eurydice, 2008. [online:] {http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/091EN.pdf}

A Rector (Rektor), Senate (Szenátus), Council (Tanács), Director (Igazgató), Elnök (President) kivételével zárójelben és dőlt betűkkel feltüntettük az eredeti angol elnevezéseket is.


Magyarázat: háttérszín nélküli cellák: csak belső stakeholderek, világosszürke hátterű cellák: külső és belső stakeholderek, sötétszürke hátterű cellák: csak külső stakeholderek, – jel = nincs, (*) jel = a testület nincs meg minden intézményben.


További magyarázat a táblázathoz:

Ausztria: (a): egyetemek (b): szakfőiskolák. Az Erhalter, amely fenntartja és működteti az intézményt általában egy egyesület, egy alapítvány vagy egy kft. Nem minden szakfőiskolában van felügyelő testület.

Belgium (flamand és francia): Az államilag támogatott magánegyetemek maguk határozzák meg intézményi struktúrájukat, így az egyetemként változó. Az irányításban általában mind a dolgozók, mind a hallgatók, ill. a külső stakeholder képviselői részt vesznek.

Belgium (német): A táblázat az Autonome Hochschule kormányzási szereplőit mutatja.

Cseh Köztársaság: (a): ISCED 5A; (b): állami intézmények (ISCED 5B)

Egyesült Királyság (Skócia kivételével): Az Udvar (Court) csak néhány intézményben található, és ott is csak korlátozott hatalommal rendelkezik.

Egyesült Királyság (Skócia): Az Udvar (Court) a kormányzó testület az 1992 előtt alapított intézményekben.

Észtország: (a): egyetemek (b): szakmai felsőoktatás

Finnország: (a): egyetemek (b): műegyetemek

Írország: (a): egyetemek; (b): technológiai intézetek (institutes of technologies)

Luxemburg: Nem hivatalos információk alapján.

Málta: A Máltai Egyetemre vonatkozik.

Németország (a): egyetemek; (b): szakakadémiák (Berufsakademien). A szenátus abban az értelemben duális, hogy benne mind az intézmény, mind a gyakorlati képzést nyújtó cégek képviseltetik magukat.

Portugália: (a): egyetemek (b): műegyetemek

 

Hivatkozott irodalom, források

Europe’s Private and Public Higher Education Shares (2002–2009) Program for Research on Private Higher Education (PROPHE) International Databases
[online:] {http://www.albany.edu/dept/eaps/prophe/data/international.html}

Felsőoktatás-statisztikai évkönyvek (1990–2010)

Forray R. Katalin – Híves Tamás (2008): Regionalizmus és globalizáció. A felsőoktatás intézményhálózata. Kézirat, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Higher Education Governance in Europe. Policies, structures, funding and academic staff. Eurydice 2008 [online:] {http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/091EN.pdf}

Magyarország oktatási rendszere 2007/08, Eurydice, 2009. [online:] {http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/HU_HU.pdf}

Polónyi István (2006): Az egyetemvezetés lassú változása. Educatio, 4. sz.


Függelék letölthető!





Szemerszki Marianna – Imre Anna:

A felsőoktatásba jelentkezők és felvettek

 

Nemzetközi kitekintés

Nemzetközi viszonylatban a felsőfokú továbbtanulásra jogosító végzettséget megszerzők aránya az adott korosztály valamivel több, mint kétharmadára tehető. Magyarországot ebben a tekin­tetben a nemzetközi arányokat kismértékben meghaladó kilépési mutatók jellemzik (lásd Melléklet 1. táblázat). Az Education at a Glance adatai azt is mutatják, hogy a felsőoktatás A típusú programjaiba belépő fiatalok aránya az OECD-országokban több mint 20%-kal nőtt 1995 és 2008 között. Az A típusú, elméletorientált programokba lépők aránya az OECD átlagában 56%, néhány országban 70% feletti (például Ausztrália, Finnország, Korea, Lengyelország, Norvégia, Új-Zéland). A B típusú, rövid idejű programokba lépők aránya jelentősen szeré­nyebb: az OECD átlagában 16%, az EU19 tagállamának átlagában 12%. A kutatási prog­ramokba lépőké 2,4% az OECD-országok átlagában. Magyarország az A típusú programokba való beiskolázási tendenciák tekintetében a nemzetközi átlagoknál valamivel jobb mutatókkal rendelkezik, a B típusú programok esetében az EU-arányokkal megegyezik, míg és a kutatási programok esetében azoktól elmarad (lásd 1. táblázat).

 

1. táblázat

Belépési arányok a felsőoktatásban programtípusonként, 2008 (%)

 

A típusú programok

B típusú programok

Kutatási programok

férfi

együtt

férfi

együtt

férfi

együtt

Magyarország

52

62

57

7

17

12

1,5

1,5

1,5

OECD-átlag

50

63

55

14

17

16

2,4

2,3

2,4

EU19 átlaga

48

62

55

10

14

12

2,7

2,7

2,7

Forrás: Education at a Glance, 2010. OECD, A2.3. tábázat

 

Idősoros tendenciákat is figyelembe véve 2000 és 2008 között a növekedés jelentős mértékű, több országban meghaladta a 20%-ot (például Ausztrália, USA, Cseh Köztársaság, Szlovák Köztársaság, Korea). Magyarország azon néhány ország közé tartozik, ahol az évtized végén csökkenés tapasztalható (Új-Zélandhoz és Spanyolországhoz hasonlóan), ezt a csökkenést azonban ellensúlyozta Magyarországon (Spanyolországhoz hasonlóan) a B típusú programok beiskolázásában megfigyelhető növekedés ugyanezen időszakban (lásd Melléklet 2. és 3. táblázatok).

 

A jelentkezők létszámának alakulása (2001–2010)

Az Országos Felsőoktatási Információs Központ adatai[1] a felsőfokú továbbtanulásra jelentkezők számában évről évre jelentős eltéréseket mutatnak. Mindezt a demográfiai okok mellett a kö­zépfokú oktatás és a felsőoktatás szerkezeti változásai indokolják. A felsőoktatási expanzió első szakasza 1990/91–1996/97 között ment végbe, amikor a felsőoktatásban tanulók létszáma megduplázódott, 2004/2005-re pedig megnégyszereződött. A hallgatói létszám emelkedésével összefüggésben tagozat szerint is átrendeződés következett be, 2004–2005-ig a levelező tagozatosok létszáma dinamikusan emelkedett, 2006-tól kezdődően viszont az új belépők körében arányuk és számuk drasztikusan csökkent, emiatt a levelező tagozatosok létszáma összességében csökkenésnek indult.

Mindezeket a változásokat mutatják a jelentkezési és felvételi adatok is. A továbbiakban ebben a rövid összegzésben a jelentkezési adatok esetében alapvetően az első helyes jelent­kezéseket vesszük figyelembe, jóllehet egy-egy jelentkező több intézménybe és több képzési típusra (szak, munkarend, finanszírozás kombinációi) is beadhatja felvételi kérelmét. Bár a jelentkezők átlagosan 3-4 helyre jelentkeznek, minden évben vannak, akik ennél több helyet is megjelölnek. Összességében azonban 10-nél több jelentkezési hely nem igazán jellemző: mind 2009-ben, mind pedig 2010-ben az összes jelentkező 1,7%-a adott be 10 vagy annál több helyre jelentkezést (a jelentkezési hely ebben az értelmezésben nem intézményt, hanem az intézmény, szak, tagozat, finanszírozás együttesének kombinációit jelenti).

Az első helyre nappali tagozatos képzésre jelentkezők valamennyi képzési forma esetében több jelentkezést adnak be átlagosan (lásd 2. táblázat), mint a részidős képzésekre jelentkezők, ami nyilvánvalóan összefüggésben van az eltérő továbbtanulási stratégiákkal (ők többségükben közvetlenül a középiskolából kikerülve szeretnének bejutni a felsőoktatásba), és az eltérő bekerülési esélyekkel, amint arról a későbbiekben lesz még szó.

Az utóbbi évtized igen nagy létszámingadozásokat hozott a jelentkezések terén, emellett pedig – bár 2000-ben és 2010-ben lényegében megegyezett a jelentkezők létszáma – jelentős strukturális átrendeződés is megfigyelhető. A 2004. évi csúcspont után 2008-ban nagy mélysé­gekbe zuhant a jelentkezői létszám, az utóbbi két évben pedig ismét emelkedésnek indult (lásd 1. ábra). A 2009. és 2010. évi létszámnövekedés nyilvánvalóan részben a bolognai képzési rendszer kitel­jesedésével, a mesterszakok nagyobb létszámú indulásával is összefüggésbe hozható, de azzal is, hogy 2007-ben és különösen 2008-ban egyfajta törés érzékelhető az adatokban. A létszámok visszaesésében mindkét évben szerepet játszanak a bolognai képzési rendszer bevezetésének körülményei (az intézmények később indították mesterképzéseiket, mint az alapképzéseket), és az is, hogy a mesterképzések merítési bázisa eleinte sokkal kisebb volt, miután a fő bemenetet jelentő BA/BSc-végzettek még nem kerültek ki a rendszerből, a régi rendszerben végzettek pedig sokszor kivártak, elhalasztották tanulmányaikat. A 2008-as adatok esetében az is hozzájárul a létszámcsökkenéshez, hogy ebben az évben nem kerültek a közép­iskolai érettségizettek közé azok, akik ún. nyelvi előkészítő osztályokban tanultak.



[1] Az adatok különböző bontásokban idősorosan is lekérhetők a www.felvi.hu oldalon.


2. táblázat

A jelentkezések átlagos száma képzési szint és munkarend szerint, 2009 és 2010

Képzési szint

Tagozat

2009

2010

átlag

szórás

átlag

szórás

BA/BSc

Esti

2,68

1,46

2,73

1,56

Levelező

2,85

1,45

2,88

1,44

Nappali

3,83

2,07

3,88

2,07

Távoktatás

2,22

1,15

2,22

1,14

FSZ-képzés

Esti

2,4

1,31

2

0,88

Levelező

2,49

1,3

2,52

1,2

Nappali

2,86

1,24

2,95

1,23

Távoktatás

2

0,96

1,95

1,02

MA/MSc

Esti

2,16

1,45

2,13

1,22

Levelező

2,41

1,42

2,47

1,52

Nappali

2,87

1,77

2,92

1,88

Osztatlan képzés

Levelező

2,51

1,36

2,66

1,35

Nappali

4,06

2,36

4,09

2,34

Átlagosan

 

3,41

1,96

3,42

1,97

Forrás: Országos Felsőoktatási Információs Központ adatbázisa, felsőoktatási jelentkezési és felvételi adatok

 

1. ábra

A jelentkezők és felvettek számának alakulása, 2001–2010

Forrás: www.felvi.hu


A bolognai képzési rendszerre való átmenetet jól mutatják a jelentkezések és felvételek képzési szintek szerinti idősoros adatai is (lásd 3. táblázat), amelyek azonban arra is rávilágítanak, hogy a hosszabb időszakra kiterjedő adatok összevetése a képzési rendszer átalakulása miatt meglehetősen nagy körültekintést igényel, hiszen az elnevezések és a mögöttük lévő tartalom is sokat változott az elmúlt években (például az alapképzés szó használata). Az idősoros elemzést az is nehezíti, hogy az utóbbi években – nem kis mértékben a mesterképzések felfutásának köszönhetően – a keresztféléves jelentkezések száma is megnőtt, a 2011 februárjában induló képzésekre már csaknem 7500-an adták be jelentkezésüket[1].

 


[1] [online:] {htt p://www.felvi.hu/felveteli/jelentkezes/aktualis/egyre_tobben_keresztfeleven}


3. táblázat

A jelentkezők száma a különböző képzési szinteken (első helyen jelentkezők), 2001–2010

Év

Alapképzés

Osztatlan képzés

Diplomás képzés

Kiegészítő képzés

Alap és osztatlan képzés összesen

Mester­képzés

Felsőfokú szakképzés

Összesen

2001

128 545

 

12 564

5 741

146 850

 

2 029

148 879

2002

140164

 

14 567

7 221

161 952

 

2 741

164 693

2003

133 398

 

15 498

8 351

157 247

 

2 969

160 216

2004

139 647

 

15 194

8 550

163 391

 

3 980

167 371

2005

124 990

 

13 195

7 410

145 595

 

4 637

150 232

2006

103 297

7 995

8 718

7 382

127 392

 

5 379

132 771

2007

870 17

9 020

3 252

4 172

103 461

915

4 552

108 928

2008/K

11 56

 

 

149

1 305

400

517

2 222

2008/Á

77 289

8 612

 

19

85 920

5 849

5 092

96 861

2008/P

8 868

707

 

 

9 575

2 537

2 701

14 813

2009/K

925

 

 

 

925

1 476

314

2 715

2009/Á

93 297

10 118

 

 

103 415

17 046

6 845

127 306

2009/P

10 616

770

 

 

11 386

1 846

653

13 885

2010/K

896

 

 

 

896

4 540

500

5 936

2010/Á

96 898

10 788

 

 

107 686

24 131

8 486

140 303

Forrás: www.felvi.hu

Magyarázat: K=keresztfélév; Á=általános eljárás (normál eljárás); P=pótfelvétel

 

4. táblázat

A felvettek száma a különböző képzési szinteken, 2001–2010

Év

Alapképzés

Osztatlan képzés

Diplomás képzés

Kiegészítő képzés

Alap és osztatlan képzés összesen

Mesterképzés

Felsőfokú szakképzés

Összesen

2001

81 543

 

9 854

4 403

95 800

 

2 234

98 034

2002

89 708

 

10 544

5 721

105 973

 

3 385

109 358

2003

84 860

 

11 660

6 490

103 010

 

3 371

106 381

2004

86 898

 

11 032

6 540

104 470

 

5 388

109 858

2005

81 540

 

9 851

5 596

96 987

 

6 378

103 365

2006

71 888

4 527

6 111

5 539

88 065

 

6 077

94 142

2007

65 214

4 816

2 393

3 190

75 613

603

5 421

81 637

2008/K

993

 

 

116

1 109

349

463

1 921

2008/Á

63 611

5 286

 

17

68 914

4 232

7 863

81 009

2008/P

8 115

548

 

 

8 663

2 152

2 585

13 400

2009/K

720

 

 

 

720

1 244

255

2 219

2009/Á

65 630

5 629

 

 

71 259

12 340

11 125

94 724

2009/P

9 609

667

 

 

10 276

1 527

590

12 393

2010/K

603

 

 

 

603

3 565

417

4 585

2010/Á

63 757

5 824

 

 

69 581

16 119

12 043

97 743

Forrás: www.felvi.hu

Magyarázat: K=keresztfélév; Á=általános eljárás (normál eljárás); P=pótfelvétel

 

A jelentkezéseket, illetve azok tendenciáit érdemes külön-külön vizsgálni az érettségi utáni to­vábbtanulók és a náluk idősebb korosztályok esetében. Ez utóbbi réteggel kapcsolatban meg­állapítható, hogy arányuk az elmúlt évtizedben csökkenőben volt, 2009 óta azonban – a mester­képzések terjedésének köszönhetően – elindult felfelé, s várhatóan stabilizálódik. A csoportba tartozók mind életkori összetételüket, mind továbbtanulási motivációikat tekintve igen heterogén jellemzőket mutatnak (Veroszta, 2010).

Az érettségi utáni továbbtanulás kapcsán először az előző szinten végzettek létszám­alakulásáról szükséges szót ejteni. A középfokú oktatás szerkezetében a 90-es éves kezdete óta alapvető változások következtek be, amelyek változásokat hoztak az ott továbbtanulók számában és a képzéstípusok belső arányaiban is. A tanulók száma ebben az időszakban – a demográfiai csökkenés ellenére – nem csökkent, amiben jelentős szerepe volt a középfokú iskoláztatási rendszer átalakulásának. A gimnáziumi szerkezetváltás, a szakiskolai képzés 12 évfolyamossá válása, a szakközépiskolai képzési formában a 12. évfolyam utáni képzések térnyerése együttesen járultak hozzá ahhoz, hogy a tanulólétszám a 90-es évek vége óta viszonylag stabilnak mutatkozik (Imre–Híves, 2010). Ugyanakkor a 90-es évek kezdete óta a középiskolai beiskolázási tendenciák is változtak, a különböző képzési formák belső szerkezete átstrukturálódott: az újonnan belépők körében a két érettségit adó képzési forma (gimnáziumi és szakközépiskolai) sokkal népszerűbbé vált, mint azt megelőzően, ezen belül a gimnáziumokban végzettek aránya mutat emelkedő tendenciát a 2000-es évek óta.

 

5. táblázat

Az adott évben érettségi vizsgát tettek száma a középiskolai képzés típusa szerint, 1960 és 2009 között

Év

Érettségi vizsgát tett gimnáziumi képzésben

Érettségi vizsgát tett szakközépiskolai képzésben

Összesen

%

%

1960

19 383

61,4

12 196

38,6

31 579

1970

30 894

50,0

30 866

50,0

61 760

1980

28 731

40,0

43 053

60,0

71 784

1990

27 241

40,1

40 633

59,9

67 874

1995

34 620

41,1

49 559

58,9

84 179

1996

35 906

40,7

52 252

59,3

88 158

1997

36 427

40,4

53 822

59,6

90 249

1998

37 749

41,0

54 349

59,0

92 098

1999

36 267

40,5

53 361

59,5

89 628

2000*

37 100

41,6

52 100

58,4

89 200

2001

37 989

42,7

50 919

57,3

88 908

2002

40 239

44,5

50 170

55,5

90 409

2003

42 739

47,9

46 488

52,1

89 227

2004

48 259

51,9

44 695

48,1

92 954

2005

45 151

51,0

43 387

49,0

88 538

2006

46 847

51,6

43 939

48,4

90 786

2007

47 422

52,1

43 607

47,9

91 029

2008

42 353

52,2

38 830

47,8

81 183

2009

49 278

54,5

41 172

45,5

90 450

Forrás: Oktatási évkönyv, 2009/2010

*A 2000/2001. tanévre vonatkozó közoktatási adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek.

 

2009-ben a május–júniusi vizsgaidőszakban összesen mintegy 90 ezren szereztek érettségi bizonyítványt, közülük csaknem 54 ezren döntöttek úgy, hogy továbblépnek a felsőoktatásba. Nem térnek el lényegesen a 2010-es adatok sem: 85,5 ezer fiatal érettségizett, a felsőoktatásba jelentkezők között pedig szintén mintegy 54 ezer fő volt az ugyanabban az évben érettségizettek száma. A felsőfokú képzési rendszer változásai, az érettségi vizsga időbeli széthúzódása, illetve az érettségi utáni szakképzések rendszere csak korlátozottan teszi lehetővé a létszámok pontos összevetését, idősorok megrajzolását, de két létszámadat összevetése lehetséges. A frissen érettségizettek túlnyomó többsége nappali tagozaton kíván továbbtanulni, így amennyiben az ő számukat az első helyen nappali tagozatos alapképzést megjelölők létszámával vetjük össze, akkor megfigyelhető, hogy a nappali tagozatos alapképzésre jelentkezők érettségizettekhez viszonyított aránya 2005 körül volt a legmagasabb, akkor – pusztán a létszámokat tekintve – összességében többen jelentkeztek nappali tagozatos alapképzésbe, mint ahányan az adott évben érettségit szereztek.

Természetesen nappali tagozatos képzésre nemcsak az adott évben érettségizők jelent­keznek, hanem sokan olyanok is, akik a megelőző években szereztek érettségi bizonyítványt. 2001-től évről évre nőtt az összes jelentkezőn belül azoknak az aránya, akik az adott évben érettségizve jelentkeztek a felsőoktatás nappali tagozatos képzéseire, ami azt mutatja, hogy a felsőoktatás érettségire épülő képzési szintjei egyre inkább a frissen érettségizettek tovább­tanulási terepévé váltak, az expanzió révén sikerült a korábban felhalmozódott magas keresletet többé-kevésbé kielégíteni. A 2009. évi adatokból az látható, hogy a felsőoktatásba az érettségi utáni nappali tagozatos képzésekre (alapképzés, osztatlan képzés és felsőfokú szakképzés) jelentkezők körében 63,2% volt a 2009-ben érettségi vizsgát tettek aránya, s 2010-ben is csaknem 60%. Mindez tendenciájában tehát azt jelzi, hogy a felsőfokú képzésbe jelentkezők között az expanzió végéig egyértelműen növekvő, azt követően pedig – kisebb hullámzásokkal – nagyjából szintet tartó arányban vannak a frissen érettségizettek. A jelentkezők számában megmutatkozó létszámcsökkenés ugyanis nem járt együtt a felvehető keretszám nagyfokú csökkenésével, a felsőfokú tanulmányok megkezdésének esélye tehát a 2000-es évek elejéhez képest összességében nagyobb a most jelentkezők esetében, mint a korábbi években. (Ez az esély ugyanakkor évről évre is változik valamelyest, amelyet részben a felvehető létszámok képzésterületi megoszlása, részben az érettségiző és továbbtanulásra alkalmas korosztály létszámváltozásai, részben az előző évek bekerülési esélyei is módosítanak.)

A továbbtanulási hajlandóságot és motivációkat tekintve nagy az eltérés a középiskola képzési típusa szerint: míg a gimnáziumban érettségizettek háromnegyede-négyötöde jelentkezik továbbtanulásra, addig a szakközépiskolában érettségizettek bő egyharmada, ezt mutatja az Educatio Nonprofit Kft. által 2009-ben végzős középiskolások körében végzett felmérés (N=2460) is. Mindez arra utal, hogy a felsőfokú továbbtanulás szempontjából már maga a középiskola megválasztása is meghatározó, s ezen túlmenően a felsőoktatásba való jelentkezéskor további önszelekciós mechanizmus működik.

A felvételi adatok idősoros elemzéséből az látható, hogy a felsőoktatásba való bekerülés esélye a mai középiskolások számára összességében jóval nagyobb, mint az korábban megfigyelhető volt[2]. Az önszelekció azonban más szempontból is működik a jelentkezések során, hiszen a jelentkező nem csupán a jelentkezés tényéről, hanem a jelentkezés főbb paramétereiről is döntést hoz, különös tekintettel figyelembe véve a bekerülés valószínűségét. (A bekerülési esélyt most egyszerűen a nappali tagozatú alapképzésre felvettek száma/ugyanide való első helyes jelentkezések száma arányszámmal határozzuk meg, ami pusztán az elsődleges preferenciákat veszi figyelembe.)



[2] Míg például az 1990/91-es tanévben a nappali tagozatra jelentkezők átlagosan 36,0%-a nyert felvételt, s még 1995/96-ban is alig 40% felett volt ez az arány, addig 2001-ben már 60% volt a felvettek aránya, ami az évtized során tovább nőtt (lásd Melléklet 4. táblázat). 2008-ban a nappali tagozatos, alap- vagy osztatlan képzésre jelentkezők felvételi aránya átlagosan 77,4% volt. (Az átlagos felvételi arány azonban még ennél is magasabb volt, de a korábbi évekkel való összehasonlíthatóság kedvéért a felsőfokú szakképzés létszámait nem vettük figyelembe.)


2. ábra

Az első helyen nappali tagozatos alapképzést és felsőfokú szakképzést* megjelölők száma és a
jelentkezők között az adott évben érettségizettek száma és aránya

Forrás: OFIK adatbázis (2001-2010, normál jelentkezési eljárás)

* a bolognai rendszer bevezetése után: alapképzés, osztatlan képzés és felsőfokú szakképzés

 

Az érettségi utáni képzési lehetőségeket tekintve az utóbbi évek statisztikái szerint a bekerülési esélyek a nappali tagozaton a legkisebbek, ugyanakkor a 2001-ben megfigyelhető 0,60-ról 2010-re 0,70-ra nőttek (a legmagasabb arány éppen 2008-ban volt, köszönhetően a jelentkezői létszám csökkenésének). Az átlagértékek mögött azonban jelentős képzési területek szerinti eltérések vannak, így a bekerülési esélyek jellemzően legkedvezőbbek a műszaki, informatikai és természettudományi területeken, míg a művészeti, sporttudományi és nem­zetvédelmi képzésekre a bejutás – elsősorban a korlátozott férőhelykínálat miatt – minden évben sokkal nehezebb.

A bekerülés esélye tagozatok, képzési szintek és finanszírozás szerint is eltérő, a 2006 és 2010 közötti adatokat vizsgálva valamennyi évben nehezebb a bejutás az államilag finan­szírozott képzésekre, legyenek azok bármilyen tagozaton és bármilyen képzési szinten, és nagyságrendekkel könnyebb a költségtérítéses helyekre. Míg 2009-ben a mesterképzés esetében kisebb volt az olló, 2010-ben ebben a képzési formában is nagyobb különbség mutatkozik (lásd Melléklet 7–10. táblázatok).

 

A felsőfokú tanulmányokra jelentkezők és felvettek összetétele

A felsőoktatásban alapvető tény a nők magasabb arányú részvétele, s ez már a jelentkezések esetében is így van: különösen a felsőfokú szakképzésben sok a női jelentkező, s az is meg­figyelhető, hogy arányuk a levelező tagozatosok körében még a nappali tagozaténál is magasabb. Különbség van a nemek szerinti összetételben képzési területek szerint is: nappali tagozaton a pedagógusképzés, az orvos- és egészségtudományi képzés mellett a bölcsészet­tudomány, a társadalomtudományok, továbbá a gazdaságtudományok is azon képzési területek közé tartoznak, ahol a női jelentkezők aránya legalább kétszerese a férfiakénak. A mes­terképzésben az arányok a legtöbb esetben követik az alapképzésben megfigyelhető értékeket, egyik ellenpéldaként a pedagógus képzési terület hozható fel, ahol bár a nők aránya jóval magasabb a férfiakénál, az alapképzéshez képest jelentős férfitöbblettel számolhatunk mind a jelentkezők, mind a felvettek körében.

A nappali és levelező tagozatra jelentkezők és felvettek életkori összetétele is markánsan eltér, amit tovább árnyal a képzési szintek szerinti különbség. A 2009-es és 2010-es tanévben levelező tagozatra jelentkezők több mint egyharmada 30 éves vagy annál idősebb volt, amit részben a mesterképzés nagyobb arányú térnyerése okoz, hiszen itt a nem nappali tagozatosok több mint fele 30 éves vagy a fölötti. Az alapképzésre (alap- és osztatlan képzésre), illetve a felsőfokú szakképzésre jelentkezők életkor szerinti megoszlását tagozatok szerint összevetve kitűnik, hogy míg levelező tagozaton alig van különbség a jelentkezők korösszetételében, addig nappali tagozaton egyértelműen kirajzolódik, hogy a felsőfokú szakképzésre jelentkezők idősebbek a másik csoportnál. Ez már előrevetíti azt, hogy sokan kerülőutakon – sikertelen felvételi próbálkozások után –, illetve egy már meglévő korábbi felsőfokú végzettség vagy szakmai végzettség birtokában vágnak neki a felsőfokú szakképzésnek. Ez összhangban van azokkal az adatokkal, amelyek azt mutatják, hogy a felsőfokú szakképzés növekvő létszáma és arányai valójában azt is jelentik, hogy a felsőfokú szakképzésbe újonnan belépők nem kizárólag a frissen érettségizettek és a szakképesítéssel nem rendelkezők közül kerülnek ki, hiszen az OFIK adatai szerint a felvettek egynegyede-egyharmada rendelkezik már valamilyen felsőfokú végzettséggel vagy OKJ-szakképesítéssel.

Ezt mutatják az érettségi évét jelző adatok is: a nappali tagozatra jelentkezők körében a felsőfokú szakképzést választóknak csupán fele szerzett érettségit a felvételi évében, a másik felük korábban végzett a középiskolában. Az utóbbi két év adataiból az látható, hogy az alap- és osztatlan képzésre nappali tagozatra jelentkezőknek átlagosan 60-65%-a érettségizett a felvételi évében, azonban két képzési terület – a művészeti és a művészetközvetítési – esetében ennél jóval alacsonyabbak az arányok.

Megfigyelhető, hogy a falusi fiatalok létszámarányaiknál kisebb mértékben vesznek részt a felsőoktatásban. Ennek oka a községekben élők társadalmi összetételének különb­ségeiben rejlik, amelyek az iskolázási tendenciákban már alsóbb oktatási szinteken is megmutatkoznak: a 18–24 éves korosztályt tekintve a községekben élők körében mindössze 39,7% az érettségizettek aránya, szemben a városiak 61,1%-ával (KSH, 2005). Ráadásul a felsőoktatásba községekből jelentkezők középiskolai előképzettségét is nagyobb arányban adja a szakközépiskola, mint a városi fiatalok esetében. Mindez arra utal, hogy a községekből érkezőknek jelentős hátrányt kell leküzdeniük a felsőfokú tanulmányokra jelentkezés során, ami rontja a bejutás esélyét, különösen a magas presztízsű, népszerű szakokra. Mindezekkel azonban a jelentkezők számolnak, s felvételi sikerességük záloga, hogy gyakrabban adják be jelentkezésüket olyan képzési területekre (műszaki, agrár, pedagógusképzés), illetve olyan intézményekbe (főiskolák, vidéki egyetemek főiskolai karai), ahová könnyebb a bekerülés (Kiss, 2008). A felsőoktatásba bejutók lakóhely szerinti összetételét vizsgálva szembetűnőek a különbségek képzési szintek és területek szerint. Az osztatlan képzést gyakrabban választják a városokban élők, míg a községekben lakók körében – mind nappali, mind levelező tagozaton – a felsőfokú szakképzés népszerűbb az átlagosnál, s kevesebben választják a mesterképzést. Az alap- vagy osztatlan képzésre felvettek egyötöde fővárosi, felük valamelyik városban él, vala­mivel több mint egynegyedük pedig községekben, ugyanakkor míg például a bölcsé­szettudományi területre nappali tagozatra felvettek körében kevesebb mint egynegyed a községekből jelentkezők aránya, addig a pedagógusképzésben ez az arány 10%-kal magasabb. A községekből érkező jelentkezők túlsúlya figyelhető meg az agrárképzéshez tartozó szakok esetében is. A mesterképzési szinten a pedagógusképzés esetében a településtípus szerinti arányok az átlagoshoz jobban közelítenek, elsősorban a kisebb városokból érkezők magasabb aránya miatt.

Minden nagyobb vidéki egyetem rendelkezik regionális vonzáskörzettel, de a lakóhely és az intézmény elhelyezkedésének összevetése tagozatok szerint kisebb eltérést mutat. Meg­figyelhető, hogy a levelező tagozatra jelentkezők sokkal inkább a lakóhelyhez közeli intézményt választanak első helyen. A felsőfokú szakképzés az a képzési forma, amelyikben a főváros dominanciája sokkal kevésbé érzékelhető: a közép-magyarországi régióhoz tartozó lakóhely kivételével a többi esetben 2009-ben legfeljebb egyharmad volt azon jelentkezők aránya, akik másik régióból a főváros intézményeiben tanulnak tovább ebben a képzésben. Az osztatlan képzésben szembetűnő ugyanakkor – ebben a kategóriában talán az egyik legdominánsabb – a jogi és orvosképzés területi elhelyezkedése: a tudományegyetemi bázissal, ezen belül orvostudományi képzéssel is rendelkező régiókban a nappali tagozatos képzés helyszínéül sokkal kevesebben választják Közép-Magyarország valamely intézményét.

A középiskola típusát és az emelt szintű érettségi vizsga meglétét a nappali tagozatra jelentkezők és felvettek körében érdemes vizsgálni. 2009-ben az érettségi utáni nappali tagozatos képzésre jelentkezők 59,6%-a gimnáziumban végzett, 4,9%-uk két tannyelvű gim­náziumban, 32,5%-uk pedig szakközépiskolában. Amennyiben idősorosan nézzük az adatokat, feltűnő a gimnáziumi háttérrel felvételizők arányának lassú, de fokozatos növekedése. Ez összhangban van a gimnáziumokban érettségit szerzettek számának növekedésével, ugyanakkor a jelentkezők között a gimnáziumban tanulók az adott évben érettségizettekhez képest is felülreprezentáltak, hiszen az utóbbi években az érettségizettek 52%-a végzett gim­náziumokban, míg a jelentkezők és a felvettek körében arányuk meghaladja a 60%-ot.

Az ugyanerre a képzési típusra felvettek körében a gimnáziumi végzettséggel rendel­kezők aránya még magasabb, tehát bekerülési esélyeik jóval kedvezőbbek, mint szak­középiskolás társaiké. Az eltérések ugyanakkor nemcsak iskolatípusok szerint, hanem a megcélzott képzési szint és terület szerint is figyelemre méltóak. Az érettségi utáni továbbtanulási formákat nézve az első helyen nappali tagozatú felsőfokú szakképzést megjelölők körében a legmagasabb a szakközépiskolai végzettségűek aránya, illetve a felvettek esetében is ugyanezt tapasztaljuk. Az FSZ-képzésben a legalacsonyabb a két tannyelvű gimnáziumokban és a normál gimnáziumokban végzettek aránya, míg az osztatlan képzésben induló alapszakok közül a művészet képzési terület kivételével a gimnáziumi végzettséget szerzettek egyértelmű dominanciája figyelhető meg (több mint négyötödük valamely gimnáziumban érettségizett). A természettudományi és a bölcsészettudományi képzéseket az átlagosnál sokkal gyakrabban célozzák meg gimnáziumokban végzettek, míg a szakkö­zépiskolában érettségizők az informatikai, műszaki, agrárszakokat és a már említett művészeti képzést.

Érdemes még kitérni a felvételi eljárásban többletpontot jelentő nyelvvizsgákra. A nyelvtudással rendelkező jelentkezők száma és aránya 2001 óta folyamatosan nő mind a je­lentkezők, mind a felvettek körében. 2009-ben közép- vagy felsőfokú nyelvvizsgáról a nappali tagozatú alap-, osztatlan és felsőfokú szakképzésre jelentkezők 46,8%-a számolt be, a le­velező tagozatosoknak pedig 28,9%-a. A középfokú nyelvvizsga megléte jellemzőbb, mint a felső­fokúé. A felsőfokú szakképzésre jelentkezők négyötöde nem jelzett nyelvvizsgát, s ez a nappali és a levelező tagozatos jelentkezőkre egyaránt igaz. Az alapképzésbe jelentkezők helyzete nyelvvizsga szempontjából kicsit kedvezőbb – részben mert nagyobb arányban vannak nyelvvizsgáik, részben mert 3 év áll rendelkezésre annak a felsőoktatásban való megszerzésére –, a legkedvezőbb azonban az osztatlan képzésbe jelentkezőké és oda felvetteké.

Az érettségi utáni képzésre jelentkezők képzési területenként, tagozatonként és képzési szintenként igen eltérő mértékben rendelkeznek emelt szintű érettségi vizsgával. A leg­kedvezőbb a nappali tagozatra jelentkezők helyzete, ezen belül is markánsan eltér azonban az osztatlan képzésre, a felsőfokú szakképzésre, illetve a BA/BSc-képzésre jelentkezőké. A nap­pali tagozatra felsőfokú szakképzésre jelentkezők mindössze 13%-ának van legalább egy emelt szintű érettségije, az alapképzés különböző képzési területei közül pedig a bölcsészettudományi és a természettudományi képzési területek hallgatói állnak a legjobban. Az osztatlan képzési formát választók körében jóval magasabb az emelt szintű érettségit tettek aránya, különösen az orvosi képzésben (89%). A nem nappali tagozatos képzési formát választók túlnyomó többsége a jelentkezéskor nem rendelkezik emelt szintű érettségivel.

 

Felhasznált irodalom:

Fábri István (2010): A hazai felsőoktatási jelentkezések fontosabb összefüggései. In: Felsőoktatási jelentkezések 2010. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Imre Anna – Híves Tamás (2010): A középfokú oktatás szerkezeti változásai és az érettségivel kilépők. In: Felsőoktatási jelentkezések 2010. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Kiss Paszkál (2008): Falusiak (és nem falusiak) a felsőfokú tanulmányaik kezdetén. Felsőoktatási Műhely, 1. sz. 45–58.

Veroszta Zsuzsanna (2010): Az idősebb korosztály jelentkezési tendenciái. In: Felsőoktatási jelentkezések 2010. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.


Melléklet letölthető!





Fehérvári Anikó

Egyetemi, főiskolai oktatók

 

Az intézmények, a hallgatók, a munkapiac sok-sok éve meghatározó szereplői a felsőoktatással kapcsolatos diskurzusoknak, míg az oktatók szerepéről kevés szó esik. A felsőoktatás tömegesedésével azonban egyre több olyan kutatás látott napvilágot, mely az oktatói munkát vizsgálja.

Több vizsgálat is bizonyítja (Chait, Enders, Altbach), hogy mára már a felsőoktatás tanárai elveszítették korábbi, magasabb (akadémiai jellegű) státuszukat, fokozatosan betagozódtak a pedagógustársadalomba. Enders 2001-ben megjelent vizsgálati eredményei azt mutatják, hogy az Európai Unióban, a kontinentális egyetemi rendszerben megnő az intézmények autonómiája, növekedhet az oktatók mozgástere, ugyanakkor ezzel együtt növekednek adminisztratív terheik is. Az akadémia befolyása gyengül, új professziók jönnek létre. Altbach arra hívja fel a figyelmet, hogy a felsőoktatás tömegesedése annak piacosításához vezet, ez pedig arra sarkallja az oktatókat, hogy tananyagaikat a munkaadók és a hallgatók igényeihez szabják. A felsőoktatás tömegesedése tehát egy olyan megváltozott szerepkörbe kényszeríti az ott tanítókat, melynek legfontosabb jellemzői a következők: az új diákság nem feltétlenül osztja a tanár kultúráját, nem minden esetben rendelkezik azokkal az előzetes ismeretekkel, melyeket az oktatók korábban megszoktak, valamint nem a tudomány határozza meg a képzés szerkezetét, hanem az igények (hallgatók, munkapiac) (Kozma 2004).

A Bologna-folyamat, az Európai Felsőoktatási Térség kialakításának elsődleges célja Európa versenyképességének megőrzése volt: a hallgatói mobilitás erősítése, a minőségértékelési rendszerek kiépítése, a munkapiaccal való kapcsolat szorosabbá tétele, az oktatás és a kutatás egységének erősítése révén. Az oktatók ebben a koncepcióban a Bologna-folyamat elindításakor még háttérbe szorultak. Először 2007-ben indult egy tíz országra kiterjedő vizsgálat, amely a tanárokat célozta meg. A jelentés megállapítja, hogy az oktatás paradigmájának változása elkezdődött, a tanárközpontú oktatást lassan felváltja a diákközpontú oktatás. Szintén 2007-ben készült egy 31 országra kiterjedő oktatói vizsgálat. Ebben két markáns vélemény formálódott, az egyik: a tanárok is fontosnak vélik a minőség kérdését a felsőoktatásban, a másik: a kormányzati beavatkozásokkal szemben az intézményi autonómia megőrzését is lényegesnek tartják (Hrubos, 2007).

A kizárólag az oktatókra vonatkozó kutatásokon túl, a különböző egyetemi rangsorok is tartalmaznak a felsőoktatási képzés színvonalára, az oktatók munkájára vonatkozó mutatókat. Az összehasonlító vizsgálatok azonban azt mutatják, hogy a tanári munka megítélésre vonatkozó kérdéskörök csak kevés rangsorban kapnak szerepet (ilyen a sanghai rangsor: a Nobel-díjasok száma, idézettség, a publikációk száma, kutatási eredmények figyelembevétele). A magyar rangsorban – közismert nevén felvi rangsor – az Országos Tudományos Diákköri, OTDK-s diákok száma jelenti az oktatókra vonatkozó minőségi mutatót. A tanári munka értékelése, mérése tehát a felsőoktatásban is gondot okoz, nem megoldott, és nincsenek elfogadott alapelvek. Az egyetemi tanárok kettős szerepben vannak, oktatói és kutatói voltukat is értékelni kellene. Ráadásul az értékelést nehezíti a tanárok tudományterületek szerinti differenciáltsága (Hrubos, 2007).

 

Az oktatók jellemzői

Magyarországon az ezredfordulótól kezdve 22-23 ezer fő között mozgott az oktatók száma, 2008/2009-ben 22 475 (lásd Melléklet 1. táblázat), 2009/2010-ben 21 934 fő volt. A hallgatói létszám 2006-ig folyamatosan növekedett, majd lassú csökkenésnek indult. 2008/2009-ben egy oktatóra 15,2 hallgató jutott, ami nemzetközi összehasonlításban megfelel az OECD-országok átlagának (ez 2007-ben 15,3, míg az EU19-átlag 16 volt[1]). Azt azonban meg kell említeni, hogy míg az OECD-országok átlagában a hallgató/oktató arány kevésbé változott az elmúlt évtizedben, hazánkban tíz év alatt (1995–2004 között) megduplázódott(lásd 1. ábra), majd stabilizálódott.

 


[1] Forrás: Education at a Glance, 2009.


1. ábra

A hallgató/oktató arány alakulása 1995 és 2004 között

Forrás: Polónyi, 2007


Az oktatók korstruktúráját (lásd 2. ábra) tekintve összességében egyenletesnek tekinthető a különböző kohorszok eloszlása. A fiatalabb korúak magas aránya valószínű a tömegesedés folyamatának köszönhető, vagyis annak, hogy egy évtized alatt játszódott le az a folyamat, ami Európa más országaiban hosszabbra nyúlt. A magyar oktatók korstruktúrája ezért kedvezőbb képet mutat nyugat-európai kollégáikhoz képest. Ugyanakkor azt is fontos megjegyezni, hogy 2008/2009-ben az oktatók 12%-a – 2004/2005-ben még 5% alatti – volt nyugdíjas korú. Miközben tehát a legfiatalabbak (36 év alattiak) körében kedvezőbb képet mutatunk a fejlett országokhoz képest, addig a legidősebbek körében jóval magasabbak a magyar arányok (Polónyi, 2007).

A képzési területek szerinti differenciáltság az oktatók korstruktúrájában is megjelenik. A jogi, gazdaságtudományi és bölcsész karokon gyakoribb a fiatalabb oktató, míg a természettudományos és az orvosi képzésben magasabb az átlagéletkor. Ennek az a valószínű oka, hogy az előbbiek körében nagyobb volt a hallgatói létszámbővülés, így a tanári létszám bővülése is, mint az utóbbiaknál (Polónyi, 2007).

A felsőoktatásban hozzávetőleg 8 ezer minősített oktató dolgozik, a teljes állásban lévők több mint fele rendelkezik valamilyen tudományos fokozattal (lásd Melléklet 2. táblázat). Az elmúlt másfél évtizedben jelentősen növekedett a minősített oktatók aránya: 1995-ben az összes oktató alig több mint egynegyede, míg 2000-ben alig több mint egyharmada volt minősített, ma már minden második oktató minősített. A felsőoktatás differenciáltsága azonban a minősített oktatók számában is tetten érhető. A legtöbb minősített oktató öt egyetemen tömörül (Eötvös Loránd Tudományegyetem, Debreceni Egyetem, Szegedi Egyetem, Pécsi Egyetem, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem). Karonként is jelentősen különbözik a minősített oktatók száma, hagyományosan a természettudományi karokon a legmagasabb, míg a jogi és gazdaságtudományi karokon a legalacsonyabb (lásd 3. ábra), a főiskolai karokon pedig jóval alacsonyabb ez a mutató, mint az egyetemieken.


2. ábra
Az összes főfoglalkozású oktató koreloszlása, 2004/2005


A magyar oktatói minősítéshez és az oktatók ranglétrán való feljebb kerüléséhez szorosan kapcsolódik a Magyar Tudományos Akadémia. Az MTA befolyása jelentősen érvényesül a Ma­gyar Akkreditációs Bizottságon keresztül, ahol igen magasan reprezentált az akadémiai szektor aránya. Így az MTA doktora cím, a nagydoktori cím felülértékelt a magyar felsőoktatásban. Az MTA-doktorok korstruktúráját tekintve azt tapasztaljuk, hogy legtöbben a legidősebb korosz­tályhoz tartoznak, átlagéletkoruk 66 év. Tudományterületenként is erősen differenciált a számuk, a természettudományon belül felülreprezentáltak, az MTA-doktorok alig egynegyede tartozik a humántudományokat gyakorlók körébe (Polónyi, 2007).

A nemenkénti arányokat tekintve 2008/2009-ben az oktatók 36%-a volt nő. A minősített oktatókon belül már kisebb az arányuk, és az MTA doktori címet elérők között még alacsonyabb a nők száma. Vagyis minél magasabb a tudományos minősítés, annál magasabb a férfiak aránya. Ugyanakkor nemzetközi adatokat szemlélve azt is megállapíthatjuk, hogy a magyar felsőoktatás ebben nem tér el jelentősen a nemzetközi színtértől, hiszen a női professzorok aránya például Dániában 8,3%, Norvégiában 12,5%, Magyarországon pedig 12,1% (Polónyi, 2007).

Az oktatók keresetét a közalkalmazotti törvény (bértábla) szabályozza. Polónyi (2007) a professzori fizetéseket az egy főre eső GDP-hez viszonyította és megállapította, hogy nem­zetközi szinten a professzori keresetek hasonlóan alakulnak hazánkban, mint más fejlett ország­ban, így például az Egyesült Királyságban vagy az USA-ban. Ez azonban csak a professzori fizetésekre érvényes, az egyéb besorolásban lévőkre nem.

 

3. ábra
A különböző karok oktatóinak megoszlása minősítés szerint


Nem ilyen kedvező a kép, ha a hazai keresetek viszonylatában nézzük meg a felsőok­tatásban dolgozók fizetését. A Merces internetes adatfelvétellel készített vizsgálata szerint Ma­gyarországon 2010-ben az országos bruttó átlagbér 209 200 forint, a diplomás munkavállalók átlagos fizetése pedig 309 700 forint. Az oktatók közül csak a felsőoktatási intézmények tanárai keresnek jobban, mint a hazai átlag, de a valamivel több, mint 247 ezer forintos átlagkeresetük (hozzávetőleg évi 3 millió Ft) a diplomás átlagot már nem éri el.[1]

Szintén nem fest jó képet a magyar oktatói fizetésekről, ha abszolút értékben vetjük össze más országokkal. Egy 2007-es kutatás szerint a fejlett országok közül Svédországban és Német­országban voltak a legalacsonyabbak a professzori fizetések, kb. 10 millió Ft volt ekkor az éves fizetésük, míg Ausztráliában a legnagyobb: 26,5 millió Ft.[2]

 



[1] Forrás: [online:] {hvg.hu/merces.hu}

[2] Forrás: [online] {http://www.seo.nl/en/publications/reports/2007/981.html} ^ "SEO Economic Research. (29 May 2007). International wage differences in academic occupations."..


Kutató vagy tanár, kutató és tanár?

Ez a szerepválasztás nemcsak Magyarországon, hanem a kontinentális Európában is feszült­ségekkel jár, korábban a német minta alapján felépülő felsőoktatási rendszerekben elkülönült a tanító és a kutató egyetem. Magyarországon azért is nehéz a kutatás és az oktatás összekap­csolása, mert a szovjet éra időszakában a kutatás külön professzióvá vált, és teljesen elkülönült az oktatástól, az akadémiai szektorhoz került (Kozma, 2004).

Az európai felsőoktatásban az oktatás és a kutatás ma azonos jelentőségű, összekap­csolódik e két fogalom. A magyar felsőoktatásban ennek a jelei még kevésbé mutatkoznak meg. Bár a kutató egyetem fogalma 2009-ben megjelent, a felsőoktatás személyi állományában még kevésbé tükröződik: 2008/2009-ben összesen 1010 fő teljes állású kutatót foglalkoztattak a felsőoktatási intézmények (OKM, 2008).

Kicsivel pozitívabb képet kapunk az előző OKM-statisztikához képest, ha a KSH kutató-fejlesztő helyeinek számát és létszámát elemezzük (lásd Melléklet 3. és 4. táblázat). Az idősoros adatok azt mutatják, hogy a rendszerváltás óta dinamikusan növekszik a kutató-fejlesztő helyek száma Magyarországon (1256-ről 2821-re ugrott), viszont az ott dolgozó kutatók száma alig változott az elmúlt két évtizedben (17,5 ezerről 18,4 ezerre növekedett). A felsőoktatási kutatóhelyek számottevő szeletét jelentik a kutató-fejlesztő helyeknek, de meg kell jegyezzük, hogy a vállalkozási kutató-fejlesztő helyek aránya sokkal dinamikusabban növekedett, mint a felsőoktatásié: míg 1990-ben 74%-át adta a felsőoktatás a kutató-fejlesztő helyeknek, addig 2008-ban csak 52%-át. A létszámadatok tekintetében a felsőoktatás nem mutat túl nagy változást: 1990-ben és 2008-ban is a kutatók 30-31%-a dolgozott a felsőoktatásban. Az eltolódás nem itt történt, hanem más színtereken. A rendszerváltáshoz képest a kutatóintézetekben dolgozók száma csökkent, viszont a vállalkozási kutató-fejlesztő helyeken dolgozók száma jelentősen emelkedett. A kutatók kvalifikáltsága is sokat változott a rendszerváltás óta. Míg 1990-ben csak 32%-uk rendelkezett tudományos fokozattal, addig 2008-ban már 73%-uk. Megállapítható tehát, hogy az elmúlt két évtizedben a felsőoktatás nem tudott markáns teret nyerni a kutatás-fejlesztés területén, ezzel szemben a versenyszféra megteremtette és kiépítette a maga K+F rendszerét.

Hogy miért nem tudtak a felsőoktatási kutató-fejlesztő helyek megerősödni? Forray (2007) számításai szerint a felsőoktatás K+F ráfordításai mindössze egynegyed részét képezik az összes hazai kutató-fejlesztő helyek ilyen kiadásainak (holott a kutatóhelyek fele a felsőoktatásban van!), a kutatási eszközök korszerűsítésére pedig az összes ráfordításból csak 1/8-1/5-öd részét kapták a felsőoktatási kutatóhelyek. A tárgyi feltételek hiánya mellett a személyi feltételek sem kedvezőek, a felsőoktatási kutató-fejlesztő helyeken jóval alacsonyabb a segédszemélyzet száma, mint a versenyszférában: 100 kutatóra csak fele annyi segédszemélyzet jut, mint a többi K+F helyen (OKM jelentése, 2005).

Az 1993-as felsőoktatási törvény alapján a felsőoktatás megkapta a tudományos minősítések jogát, és a tudománypolitika formálásának fontos színterévé vált. A jogi szabályozás a felsőoktatási kutatási előirányzat bevezetésével kívánta finanszírozni a kutatást-fejlesztést. Az intézmények e támogatás felét normatívaként kapták (a minősített oktatók száma szerint), a másik felét pedig pályázati rendszerben osztották szét. Ez a támogatás az új évezredben jelentősen leszűkült, ugyanakkor megjelent mellette a felsőoktatási normatív kutatástámogatás, amely a kutatás-fejlesztési tevékenység aktivitása alapján került szétosztásra. 2005-től létezik egy újabb támogatási forma, a tudományos célú normatív támogatás, melynek odaítélése az intézmény kutatási eredményei, az oktatók, kutatók, doktoranduszok létszáma alapján történik. Ahogyan azonban már jeleztük, a finanszírozás mértéke messze elmaradt e szektor nagyságától, ráadásul a kutatási előirányzat folyamatosan csökkent (Forray, 2007).

A különböző normatív célú támogatások mellett több ösztöndíjpályázat is bevezetésre került, hogy enyhítsen a kutatóhelyek forráshiányán. A felsőoktatási oktatók életpálya­modelljéhez illeszkedik a Békésy György Posztdoktori Ösztöndíj, illetve a Széchenyi István Ösztöndíj. Míg az előbbi a vezető oktatók utánpótlását biztosította, addig az utóbbi az egyetemi tanári pályázat előkészítéséhez adott segítséget, ám 2004-ben mindkettő megszűnt. Ennél is rövidebb életű volt a Deák Ferenc Ösztöndíj, melyet fiatal oktatók és kutatók pályázhattak meg (élt két évet). A Szent-Györgyi Albert Ösztöndíj, amely a külföldön élők bekapcsolódását segítette az itthoni kutatási programokba, szintén igen rövid ideig létezett. Az ösztöndíjak sokaságában pozitív példát jelent a Magyary Zoltán Posztdoktori Ösztöndíj, melyet 1994-ben alapítottak, és azóta is működik (Forray 2007). Az ösztöndíjat a Magyarországon kutató és a külföldről hazatérő posztdoktorok is igényelhetik, de csak 40 éves kor alatt.


Az oktatók minősítése, oktatói hierarchia, oktatói életpálya

Oktató és/vagy kutató? Az oktatói előmenetelben jelenleg fontosabb szerepet kap a kutatói munka, mint az oktatói. Például csak az kaphat egyetemi tanári kinevezést, aki magas szintű tudományos tevékenységet tud felmutatni. Ugyan a felsőoktatási törvény ezt nem írja elő, mégis a kinevezés feltétele az MTA doktora cím követelményeinek való megfelelés. Erről jelenleg az intézmények belső szabályzatai rendelkeznek, illetve ezt biztosítja az a gyakorlat is, hogy a kinevezés folyamatában az MTA a MAB-on keresztül egyetértési joggal rendelkezik. A felső­oktatási törvény szerint a habilitáció lenne az egyetemi tanári kinevezés feltétele, úgy tűnik azon­ban, hogy az intézményi szabályzók felülírják a törvényt, mert sok helyen már az egyetemi docensi kinevezéshez megkövetelik a habilitációt. A felsőoktatási törvény a tanársegédekkel és adjunktusokkal szemben nem támaszt különösebb elvárást. A kinevezéseket pályázatokon ke­resztül bírálják el, melynek feltételeit szintén az intézményi szabályzók rögzítik (Papp, 2005).

Szakmai közösségekben sok vitát gerjeszt, hogy az oktatók-kutatók munkája milyen mutatók alapján mérhető. Melyek legyenek az előmenetel feltételei? Az alulfinanszírozott egyetemek számára fontos, hogy minél több kutatási programot hozzanak az oktatói, hiszen ez plusztámogatást jelent. Ezért joggal mondják az intézmények, hogy a kutatási projektek száma kapjon szerepet az előmenetelben. A másik népszerű mutató a világhír (Stépán Gábortól kölcsönözve e frappáns kifejezést[1]), vagyis olyan mérőeszközöket alkalmazunk, mint a publikációk száma, az idézettség, az impakt faktor, a konferenciák száma, a tudományos iskola kialakítása. A pénz persze nem lehet minden, és a felsorolt számszerűsített mutatókkal szemben is számos ellenérvet hozhatunk fel (Stépán nyomán konferencia turizmus stb.).

Ha nemzetközi szinten szemléljük az egyetemi hierarchiát, akkor azt tapasztaljuk, hogy nagyon hasonlók a lépcsőfokok, csak a hozzá vezető út különbözik. A legtipikusabb beosztások a következők tanársegéd (adjunct instructor), adjunktus (assitent professor/adjunkt), docens (associate professor/lektor), egyetemi tanár/professzor (full professzor) és végül a 65 év feletti professzorok számára számos országban van lehetőség az emeritius professzori cím adományozására. Abban azonban már nagyok a különbségek, hogy milyen feltételekhez kötik magukat a kinevezéseket. A tanársegédi álláshoz általában sehol nincs szükség semmilyen fokozatra, míg az adjunktus beosztáshoz már doktori fokozat szükséges. A továbblépést jelentő docensi álláshoz általában tapasztalati idő szükséges (USA-ban például 4-8 év, Németországban 6 év), illetve meghatározott számú publikáció. Van, ahol emellett figyelembe veszik a doktori hallgatók és a sikeresen doktorálók számát is. A docensek általában adminisztratív vezetői szerepet töltenek be az egyetem életében. A professzori kinevezésnél a tapasztalati idő mellett szintén a publikációk mennyiségét vizsgálják meg, illetve itt hangsúlyosabbá válik a doktori iskolában játszott szerep. Esetükben sok helyen emellett a nemzetközi közéletben való megjelenést is figyelembe veszik. A professzorok a különböző egyetemi tanácsok/testületek döntéshozói munkájában kapnak szerepet.

Maga a kinevezés az USA-ban egy professzorokból álló testület ajánlásával valósul meg. Ezt a rendszert számos kritika érte, mivel az intézmények hivatalos szabályzata szerint a kuta­tásban, oktatásban és adminisztrációban elért teljesítménytől függ a kinevezés, mégis gyakorlatilag az léphet feljebb a ranglétrán, aki több publikációt és a kutatási forrást tud felmutatni. Az amerikai, angolszász (ajánlásos) rendszertől eltérően működik a kontinentális rendszer. Több európai és ázsiai országban is a legmagasabb szintű elismerés a habilitáció, ami a professzori kinevezés előfeltétele. A habilitálás feltétele országtól függően 4-10 év tapasztalati idő és 10-30 tudományos cikk publikálása. Olykor azonban elegendő egy fontosabb könyv meg­írása is ahhoz, hogy sikeresen habilitálhasson a jelölt. Az utóbbi években több európai országban (például Hollandiában) leegyszerűsítették az előrelépés feltételrendszerét.



[1] A kutatás minősége, az alap- és alkalmazott kutatás viszonya a BME-n. Stépán Gábor előadása, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Műszaki Mechanikai Tanszék , forrás: www.bme.hu/bmeu/p_3_2.ppt

 

Az oktatók foglalkoztatási jellemzői

Az Eurydice 2008-ban adott ki egy összehasonlító tanulmányt az európai felsőoktatási rendszerekről, amelyben az oktatóknak egy külön fejezetet szentelt. Négy tényező (az oktatói besorolások meghatározása, az oktatók számának meghatározása, az oktatók képzési terület szerinti megoszlása, a kinevezések) mentén vizsgálták, hogy milyen szinten történik a döntéshozás. Megállapíthatjuk, hogy az intézmények a legtöbb kérdésben szabadon dönthetnek, leginkább az oktatói besorolások meghatározása az állam feladata (bár Görögországban és Szlovéniában ezt is az intézményekre bízzák), a többi kérdéskör az intézmények hatáskörébe tartozik. Vannak kivételek, például Dániában, Franciaországban az állam határozza meg, hány professzora lehet az egyetemeknek, és ezekben az országokban itt a kinevezésekről is az állam dönt. Ebben Magyarország is kivétel, mert a professzori kinevezés az állam felelőssége (miniszterelnök vagy köztársasági elnök).

Az oktatók felvétele/foglalkoztatása a legtöbb országban intézményi szintű döntést igényel. Franciaországban, Izlandon és Görögországban az állam és az intézmények hatásköre megosztott. Az oktatók jogviszonyát tekintve Európa eléggé megosztott. Közalkalmazottak az oktatók Portugáliában, Svédországban, Finnországban, Görögországban és Izlandon. Szerződéses jogviszonyt kötnek az osztrák, lengyel, cseh, szlovák, bolgár, román, észt, lett, litván, holland, dán, ír és angol oktatókkal. A többi országban vegyes rendszer működik, például Franciaországban az egyetem dönthet arról, milyen szerződést köt, Németországban a professzo­rokra más szabályok érvényesek, mint a többi oktatóra.

Az oktatók munkaidejére és elfoglaltságaira vonatkozó általános szabályokat általában törvény vagy jogszabály írja le, de annak konkrét alkalmazása intézményi hatáskörbe tartozik. Ebben kivétel jelent például Magyarország, ahol központi szinten részletes szabályozás létezik. Akadnak olyan országok is, ahol a feladatok arányait szabályozzák központi szinten, így például Luxemburgban a kutató professzorok munkaidejének 50%-át kutatásra, 40%-ban oktatásra és 10%-ban egyéb tevékenységre kell fordítani.

Az oktatói fizetéseket, a bértáblát (a kezdő fizetéseket) általában minden országban köz­ponti szinten határozzák meg. Néhány helyen erről tárgyalás útján döntenek (Málta, Portugália, Szlovénia, Finnország), vagyis az állam, az egyetemek és a szakszervezetek egyeztetnek. Angliában is alku tárgya a keresetek meghatározása, ott egy speciális testület dolga a fizetések megítélése. Természetesen az is befolyásolja a keresetek egységes meghatározását, hogy közalkalmazotti vagy szerződéses jogviszonyban van-e az oktató. A közalkalmazotti státusz kereseti viszonyait általában központilag szabályozzák, a többi országban viszont az intéz­mények és az állam megegyezésén múlnak a fizetések.

 

Irodalom

Education at a Glance (2009): OECD indicators, OECD.

Forray R. Katalin (2007): Ösztöndíjak. Educatio 3. sz. 380–392

Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? Budapest, Új Mandátum Kiadó.

Higher Education Governance in Europe, Eurydice 2008.

Hrubos Ildikó (2007): Az akadémiai professzió – változó pozícióban. Educatio, 3. sz. 353–356.

Kutatás, fejlesztés, pályázatok és programok a felsőoktatásban (2005): OKM-jelentés. [online:]

{http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/felsoo_jelentes_2005.pdf}

Papp Zoltán (2005): Az egyetemi oktatók előmeneteli rendszerének problémáiról, Magyar Tudomány 3. sz. 325.

Polónyi István (2007): Egyre többet egyre kevesebben. Educatio, 3. sz. 366–379


Melléklet letölthető!




Kállai Gabriella

Hallgatók a felsőoktatásban

 

Alapadatok és tendenciák

Ha az elmúlt húsz esztendőt tekintjük, az egyik legfontosabb és legszembetűnőbb változás a hall­gatók létszámának intenzív növekedése: a 2008/2009-es tanévben több mint háromszor annyi hallgató tanult a felsőoktatásban, mint 1990-ben, jóllehet, már ez a létszám csökkenő tendenciát mutat a 2005/2006-os csúcshoz képest, amikor is több mint 420 ezer főnek volt hallgatói jog­viszonya. Meg kell jegyeznünk, hogy ez a szám tartalmazza a felsőfokú szakképzés, a főiskolai és egyetemi szintű, valamint a Bologna-folyamat következtében létrejött alap-, illetve mester­szintű, az osztatlan képzést, továbbá az egyetemek doktori iskoláinak hallgatóit és a szakirányú továbbképzéseken résztvevőket tekintet nélkül arra, hogy nappali, esti, levelező vagy távok­tatáson vesznek részt. Ezzel együtt is nagyarányú növekedés ment végbe (lásd Melléklet 1. táblázat).


1. ábra

A különböző képzési formákban tanulók idősoros adatsora nappali és részidős bontásban


Húsz esztendővel ezelőtt a 18–25 év közötti korosztály kb. 12%-a tanult felsőoktatási intézményben, napjainkra ez az arány majdnem a négyszeresére emelkedett, ezért is tekinthető ez az időszak a felsőoktatás expanziójának. Ez a folyamat nemcsak hazánkban, hanem más álla­mokban is lejátszódott, az OECD-országok zömében már 1970 és 1990 között átlagosan 19%-ról 32%-ra növekedett a fiatal felsőfokú végzettségűek aránya (az oktatásban résztvevők arányának alakulását országokra bontva a Melléklet 2-4–. táblázata mutatja). Az 55–64 éves korcsoport 7–27%-a rendelkezett felsőfokú végzettséggel (Magyarországon ez az arány 15% 2007-ben)[1]. Hazánkra vonatkozóan az OECD megállapította, hogy a felsőoktatásban végzettek aránya az OECD-átlag alatti: „A felsőoktatásban végzettek aránya Magyarországon a 25–64 évesek között 17%, míg az OECD-átlag 26%. […] A jelenlegi trend a felsőoktatási beiskolá­zásban azt sugallhatja, hogy Magyarország a következő években gyorsabban halad, mivel a belé­pő hallgatók száma 1995–2004 között több mint kétszeresére nőtt. Ez következésképpen ugrásszerű növekedést jelentett a felsőoktatást végzettek arányában. Az egyetemi végzettek ará­nya 29%-ról 36%-ra emelkedett a 2004/2005-ös tanévben, ami most megfelel az OECD-átla­gának.” (Davisdo–-Schleiler, 2007 id. Kozma, 2008).

Hazánkban a nappali tagozat új belépői túlnyomó többséggel gimnáziumokból érkeznek: arányuk 60%-ról 65% fölé emelkedett. Szakközépiskolából a hallgatók 25%-a érkezett, technikumból 1-2%, és 1% körül mozog azoknak az aránya, akik már rendelkeznek valamilyen felsőfokú végzettséggel (lásd Melléklet 5. táblázat).

Jelentős változás, hogy 1990/1991-ben a hallgatók 75%-a nappali tagozaton tanult, 2000/2001-ben ez az arány 59%-ra, 2004/2005-re pedig 56%-ra csökkent. Ekkortól azonban visszarendeződés kezdődött meg, a hallgatói létszám 40 ezer fővel csökkent, a nappali képzésben résztvevők aránya pedig ismét 65% fölé emelkedett (ez alapvetően az új belépők számának létszámváltozásaival van összefüggésben, lásd ezzel kapcsolatban a jelentkezési tendenciákat bemutató részt).

A nők aránya az utóbbi 20 évben folyamatos emelkedést mutat: míg 1990 körül vala­mivel 50% alatt volt, napjainkra csaknem elérte a 60%-ot. Hagyományosan magas a nők aránya az esti és levelező képzésben, de a távoktatásban is erőteljes emelkedés történt. Az OECD-orszá­gokban megfigyelhető tendencia, hogy a nők nagyobb arányban szereznek felső középfokú végzettséget, néhány országban, köztük hazánkban is, több nő jut felsőfokú végzettséghez. A nemek közti arányeltolódás, női túlsúly azonban nem általánosan megfigyelhető, csak néhány országban jellemző.

A külföldről érkező hallgatók létszáma az utóbbi öt évben határozott növekedést mutat: szemben az addigi 2000 fő körüli létszámmal, 2004/2005-ben 2601 fő tanult hazánkban, 2008/2009-ben pedig 3419 fő (lásd Melléklet 5. táblázat). A külföldi hallgatók többsége magyar anyanyelvű, határon túli területről érkezik, ők leginkább a gazdasági képzéseket választják, de népszerű a tanító- és műszaki képzés is. Az arab és nyugati országokból érkezők leginkább állatorvosi, fogorvosi, orvosi karokon tanulnak. Hazánk 2006/2007-ben 118 országból fogadott diákokat[2].

A képzési területeket tekintve jelentős átrendeződés történt: míg 1990/1991-ben az összes hallgatók 37%-a pedagógusképzésben, 20%-a a műszaki területen, 10-10% egészségügyi és gazdasági területen, 4-5% társadalomtudományok, jogtudomány és mezőgazdasági területen tanult, 2005/2006-ra a gazdasági képzések iránt nőtt meg jelentősen a kereslet: a hallgatók létszáma kilencszeresére emelkedett, a 9,5%-os arány pedig csaknem 23%-ra nőtt. A jogi képzés aránya 5% körüli maradt, miközben a hallgatói létszám négyszeresére emelkedett (lásd Melléklet 6. táblázat). Az OECD-országokban, hasonlóan a hazai mutatókhoz, megfigyelhető, hogy a fiatalok az üzleti ismeretek, a jogtudomány és a társadalomtudományok iránt mutatnak legnagyobb érdeklődést. Fontos azonban megjegyezni, hogy hazánkban a nappali és nem nappali képzések szakterületek szerinti megoszlása eltérést mutat, a nappali tagozaton a létszámnövekedés valamivel kisebb volumenű.

A hallgatói létszámnövekedés eredménye, hogy napjainkban kétszer annyian kapnak dip­lomát, mint 20 évvel ezelőtt (lásd Melléklet 7. táblázat). Az utolsó éves hallgatóknak azonban csupán fele jelentkezik a zá­róvizsgára, ez az adat nappali és levelező tagozaton is hasonló. A záróvizsgán megjelentek mintegy 80%-a tesz eleget a követelményeknek, és jut diplomához. A probléma nem magyar sajátosság: az OECD-vizsgálat jelentése[3] megállapította, hogy a felsőoktatásba beiratkozott fiatalok átlagosan 30%-a nem fejezi be tanulmányait. Hazai sajátosság viszont, hogy sokan a nyelvvizsga-bizonyítvány hiánya miatt halogatják tanulmányaik befejezését, e tekintetben felsőoktatási intézményenként és karonként is igen jelentősek az eltérések.

A hallgatói létszám növekedésével az állami finanszírozás nem tartott lépést: az államilag finanszírozott képzésben részesülő hallgatók aránya a 2000/2001 tanévi 92,4%-ról 80%-ra csökkent, a tanulmányi ösztöndíjban részesülők 50%-os aránya alig 30%-ra esett, a pénzbeni szociális támogatásban részesülőké 37%-ról 22%-ra csökkent (lásd Melléklet 8. táblázat). Az esélyek kiegyenlítését a diákhitel intézménye hivatott segíteni, miközben lehetőség van arra, hogy az államilag finanszírozott képzés és a költségtérítéses képzés között a hallgatói teljesítmények alapján átjárhatóság legyen.

A jelenleg hatályos felsőoktatási törvény[4] egyik fontos új vonása, hogy pontosan szabályozza a hallgatói jogviszony létrejöttének, fenntartásának, valamint szüneteltetésének és megszűnésének feltételeit, kitérve a doktorjelölti jogviszonyra, illetve a kollégiumi tagsági viszonyra. A költségtérítéses képzésben polgári jogi szerződés



[1] Davidson –Schleicher (2007): Education at a Glance adataiból készített összefoglalója, id. Kozma, In Kozma Tamás (2008): A felsőoktatás expanziója. Kézirat.

[2] [online:] {http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/kutatasok_rangsorok/mobilitas/kulfoldi_hallgatok_hazankban_honnan_hova_?itemNo=2}

[3] Az oktatás vázlatos áttekintése – 2007: OECD-mutatók, http://www.oecd.org/dataoecd/25/32/39315519.pdf, p.4.

[4] 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról


A hallgatói érdekképviselet rövid története

Az 1980-as évek végén, több más civil szegmens mellett, a felsőoktatásban részt vevő hallgatók is hozzáláttak érdekképviseleti fórumaik megszervezéséhez. Ennek egyik fontos lépése volt, amikor 1988-ban a Veszprémi Egyetemen ülésező Országos Felsőoktatási Ifjúsági Parlament kétségbe vonta a Kommunista Ifjúsági Szövetség (KISZ) érdekképviseleti munkáját a felsőoktatásban. Az intézményekben már működő helyi hallgatói önkormányzatok demonstrációi nyomán 1989-ben alakult meg az Országos Felsőoktatási Érdekvédelmi Szövetség (OFÉSZ), amely kezdetben a hallgatókat, oktatókat és más felsőoktatásban dolgozók érdekeit is képviselte (Kucsera, 2008).

Ebben az időszakban a hallgatói önkormányzatok életét a mozgalmiság jellemezte: direkt jogi szabályozás erre vonatkozóan még nem létezett, mégis sikerült megfogalmazniuk és a dön­téshozókkal szemben erőteljesen képviselniük a hallgatói érdekeket, amelyek leginkább a tandíj­ellenes demonstrációk szervezésében jelentek meg.

Az 1993. évi LXXX. törvény már rögzítette a hallgatói önkormányzatok jogosítványait, de nem szabályozta az országos képviselet módját. Ugyanakkor az egyetemeken, főiskolákon tanulók demonstrációi megmutatták, hogy a felsőoktatás átalakításához szükséges a konszensus­keresés a hallgatói érdekképviseletekkel.

1994-ben létrejött a Hallgatói Önkormányzatok Országos Szövetsége (HÖKOSZ), a Felsőoktatási és Tudományos Tanács (FTT), továbbá a Doktoranduszok Országos Szövetsége (DOSZ). Ezt követően 1995-ben megalakult a Hallgatói Szervezetek Szövetsége (HAS), az ala­pításban részt vett a Diákvállalkozások Érdekvédelmi Szövetsége (DIÁKÉSZ), a Felsőoktatási Kollégiumok Országos Szövetsége (FEKOSZ), a DOSZ és a HÖKOSZ is. A hallgatók érdekképviseletének erejét mutatták meg az 1995-ös kormányzati megszorító intézkedések, így a tandíj bevezetése elleni országos demonstrációk, ezek hozták meg a HÖKOSZ ismertségét is (Kucsera, 2008).

A hallgatói önkormányzatok tevékenységét 1996 óta a Hallgatói Önkormányzatok Konferenciája (HÖOK) koordinálja és látja el az érdekképviselet tevékenységét úgy, hogy 2006. március 1. óta a 2005. évi CXXXIX. törvény módosítása jogi személyiséget is adott a szervezetnek (Kucsera, 2008).

Az intézményi szintű hallgatói önkormányzatok erősödését jelzi, hogy az intézményi ta­nácsok munkájában 25-33%-os arányban vesznek részt. A HÖOK parlamenti lobbitevékenysége nyomán az 1999-ben egyesülő intézményekben sikerült a 33%-os arányt elfogad­tatni, 2000-ben a hallgatói normatíva egyezrelékes arányú költségvetési támogatását másfél ezrelékre, később 2,5 ezrelékesre növelni, 2001-ben részt vettek a diákhitel, később a kreditrendszer egyeztető munkálataiban is (Kucsera, 2008, Ekler, 2008).

Az európai hallgatókat tömörítő legnagyobb és legjelentősebb nemzetközi szervezet a belgiumi székhelyű, 1982-ben alapított European Students Union (ESU), amely a hallgatók széles körű érdekképviseletét vállalta fel. Súlyát jól mutatja, hogy a bolognai folyamat megkerülhetetlen szereplője, 2009-ben 38 országból 42 nemzeti hallgatói szervezet volt a tagja, ami több mint 11 millió diák képviseletét jelentette. Számukra az esélyegyenlőség biztosítása alapvető célként jelenik meg. Álláspontjuk szerint a felsőoktatás közjó, a közszolgáltatás egy fajtája, és mint ilyen, mindenki számára egyformán hozzáférhetőnek kell lennie. A szervezet nyilatkozatai, jelentései és elemzései egyértelműen a figyelem középpontjába állítják a felső­oktatás szociális dimenzióit, kiemelve az esélyegyenlőség és a társadalmi diszkrimináció kérdéskörét. Legutolsó, 2009-ben megjelent nyilatkozatukban igen kritikusan fogalmazták meg véleményüket: meglátásuk szerint a felsőoktatást emelkedő anyagi terhek, tandíjak és egyenlőtlen hozzáférés jellemzi, a bolognai folyamat szociális szempontjai csupán papíron valósultak meg (Veroszta, 2010).


Tandíj

A tandíjat Magyarországon 1850-ben vezették be először, előadáspénz formájában, mértéke és jellege többször változott. A rendszerváltás előtti utolsó, 1985-ben megjelent oktatási törvény kimondta a felsőfokú alapképzés ingyenességét, ennek megfelelően hármas átlag felett nem kel­lett tandíjat fizetni, és az első évfolyamokon is mentességet élveztek a hallgatók. Ez nem mó­dosult a rendszerváltást követő első években, de a felsőoktatási törvény 1992-ben készülő ter­vezetében már ismét megjelent a tandíj fizetésének kötelezettsége. Az 1993-ban elfogadott törvény értelmében a hallgatók tandíjat és egyéb díjakat kötelesek fizetni, de az esélyegyenlősé­get a tandíjmentesség, tandíjkedvezmény, hallgatói támogatási rendszer, valamint kedvezményes hitelek lettek volna hivatottak biztosítani. A törvény e szakasza 1994-ben lépett volna életbe, de a kompenzáció több elemének kidolgozatlansága miatt ezt elhalasztották (Ladányi, 2007).

A felsőoktatási képzés a mai szabályozás szerint lehet államilag támogatott vagy költségtérítéses. Előbbi esetben a költségeket az állami költségvetés, míg az utóbbiban a hallgató viseli. Az államilag támogatott képzésre azok a magyar (és bizonyos esetben nem magyar) állampolgárságú egyének vehetők fel, akik megfelelnek a felvételi követelményeknek, és elérik az adott szakon megállapított ponthatárt. A támogatási idő 12 félévre terjed ki személyenként, amennyiben a hallgató nem tudja ez idő alatt befejezni tanulmányait, költségtérítéses képzési formába kerül át. (Speciális esetekben – például azoknál a képzéseknél, ahol a képzési és kime­neti követelmények szerint a képzési idő 10 félévnél hosszabb – a támogatási idő is hosszabb.) Az államilag támogatott képzésre felvehető hallgatók számát évenként határozza meg a kormány. A doktori képzés kivételt képez e szabály alól: ebben az esetben további hat félévvel meghosszabbodik a támogatási idő.

Költségtérítéses képzésre azok a magyar és nem magyar állampolgárok vehetők fel, akik megfelelnek a felvételi követelményeknek, és elérik a költségtérítéses kategóriában megállapított ponthatárt. A költségtérítés összegét az egyes szakokra vonatkozóan a felsőoktatási intézmények határozzák meg.

A törvényi előírás értelmében sem az államilag támogatott, sem a költségtérítéses finanszírozási kategória nem jelent végleges finanszírozási formát a hallgatók számára, az álla­milag támogatott képzésben való részvétel az első tanévre szól. A tanulmányok ebben a képzési kategóriában akkor folytathatók tovább, ha a hallgató teljesíti a törvényben előírt feltételeket, azaz az utolsó két félévben teljesíti az adott képzési időszakra előírt kreditmennyiség legalább felét. Ha ez nem teljesül, a hallgató költségtérítéses kategóriában folytathatja a tanulmányait. A költségtérítéses kategóriából is át lehet jutni államilag finanszírozott helyre a felsőoktatási intéz­mény által felállított hallgatói rangsor alapján.

A költségtérítés összegével kapcsolatosan az utóbbi esztendők adatai alapján megálla­pítható, hogy az évről évre változik (növekszik). Az egyes alapszakokon és a tagozatok között fizetendő költségtérítés összege nagy eltéréseket mutat.[1]

Az Európai Unióban, illetve az OECD-országok nagy részében a hallgatók hozzájárulnak képzésük költségeihez. Ennek formája általában tandíj, de néhány országban nincs tandíj, ugyan­akkor kötelező lehet tagsági díjat fizetni valamely hallgatói szervezetnek. Ezen államok közé tartozik Finnország, Svédország, Németország és Ciprus. A következő országokban azonban nem kell fizetni a felsőoktatásban való részvételért: Luxemburg, Dánia, Görögország, Csehor­szág, Lengyelország, Málta[2].

Az OECD-országok negyed részében nincs tandíj, míg másik egynegyedében több mint 1500 USD tandíjat számítanak fel a hallgatóknak. Az esélyegyenlőség biztosítása érdekében a tá­mogatásokat általában a központi költségvetésből nyújtják a következő formákban: adókedvezmények a hallgatónak vagy szüleinek, tanulmányi előmenetelhez kötött ösztöndíj, rászorultsághoz (leggyakrabban szülők jövedelméhez) kötött támogatás, visszafizetendő, de tá­mogatott (alacsony kamatozású vagy kamatmentes) kölcsönök, utazási, lakhatási, étkezési hozzájárulás.



[1] [online:] {http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/felsooktatasimuhely/070523koltsegterites2.pdf}

[2] http://www.euvonal.hu/index.php?op=kerdesvalasz_reszletes&kerdes_valasz_id=234


Felhasznált irodalom:

Education at a Glance (2007): OECD Indicators

Education at a Glance (2009): OECD Indicators

Ekler Gergely (2008): Hallgatói szervezetek 2008-ban. In: Hallgatói szervezetek 20 évvel a rendszerváltás után, HÖOK a Hallgatókért Alapítvány.

Fábri István (2010): Egyetemi és főiskolai hallgatók elhelyezkedési motivációi. Educatio 2. sz. 241–250.

Kocsis Miklós (2008): A hallgatói jogok a felsőoktatási jog rendszerében. In: Hallgatói szervezetek 20 évvel a rendszerváltás után, HÖOK a Hallgatókért Alapítvány.

Kozma Tamás (2008): Felsőoktatási expanzió. Kézirat, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Kucsera Tamás Gergely (2008): A magyarországi hallgatói mozgalom húsz esztendejéről. In: Hallgatói szervezetek 20 évvel a rendszerváltás után, HÖOK a Hallgatókért Alapítvány.

Ladányi Andor (2007): Tandíjtörténet: jövője van. Magyar Naracs, 16. sz.

Manherz Károly (2008): Hallgatók Magyarországon 2008-ban. In: Hallgatói szervezetek 20 évvel a rendszerváltás után, HÖOK a Hallgatókért Alapítvány.

Statisztikai tájékoztató – Felsőoktatás. OKM 2008.

Varga Júlia: Oktatás-gazdaságtan

Veroszta Zsuzsanna (2010): A felsőoktatás társadalmi felelőssége a hallgatói értékkészletekben, Educatio, 2. sz. 230–240.


Melléklet letölthető!




Györgyi Zoltán

A felsőfokú képzés finanszírozása

 

A felsőoktatás finanszírozását három téma köré csoportosítva vizsgáljuk. Elsőként a felsőfokú oktatási intézmények finanszírozásának szabályozását mutatjuk be, kitekintve a közelmúltra; majd arról szólunk, hogy a finanszírozás miként érintette az intézményeket az ezredfordulót követően; végül pedig rövid nemzetközi kitekintést adunk rávilágítva arra, hogy a hazai felsőoktatás pénzügyi helyzetének néhány mutatója mit jelez más országokkal összehasonlítva.


A felsőfokú képzés finanszírozásának szabályozása

A felsőfokú képzés jelenlegi finanszírozása a 2005. évi felsőoktatási törvény[1] alapján, normatív módon történik. A normatív finanszírozás kezdete az 1996. évre vezethető vissza[2]. Bevezetése elvileg feleslegessé tette az addig bázisalapú finanszírozást, amelyben jelentős szerepe volt az intézményi vezetők és a mindenkori oktatásért felelős minisztérium közötti alkuknak. Az új szabályozás megteremtette az elvi lehetőségét annak, hogy a felsőoktatás folyamatos és jelentős bővülése automatikus finanszírozás mellett történjen. Az automatizmusnak azonban további feltételei is voltak, amelyek viszont nem valósultak meg: sem a hallgatói létszámot nem igazították a finanszírozási keretekhez, sem a felsőoktatásra fordítható pénzkereteket nem tették nyitottá. Emiatt az évről évre bővülő létszám a megelőző évi normatívák mellett nem lett volna finanszírozható, így a normatívák reálértékét kellett csökkenteni. A finanszírozás ily módon a feje tetejére állt: nem a normatívák jelentették a kiindulópontot, hanem a pénzkeretek és a tanulólétszám alapján számították ki azokat. A normatívák így már legfeljebb az egyes intézmények közötti pénzelosztást szolgálhatták, ugyanakkor reálértékük csökkenése miatt azok a szakterületek, s e szakterületek karai, intézményei, amelyeken a támogatott hallgatói létszám nem, vagy az átlagosnál kisebb mértékben bővült, állandó pénzügyi nehézséggel küzdöttek. Az oktatásirányítás nem engedte e szakterületek intézményeinek elsorvasztását, ami a normatívarendszerbe való állandó beavatkozást eredményezett, mégpedig az intézmények és az oktatásért felelős minisztérium közötti alkuk alapján[3]. A normatívák így éppen a norma szerepüket nem tudták betölteni.

A 2005. évi felsőoktatási törvény valamelyest új helyzetet teremtett, bár inkább azt mondhatjuk, hogy a hallgatói létszám növekedésének megállása (megállítása) idézte elő a változást. A rendszerben ugyanis továbbra sem jelentek meg egyértelműen azok a mechanizmusok, amelyek a normatív rendszert normatív módon működtették volna. Az államilag finanszírozott új férőhelyek számának stagnálása – 2004 és 2008 között csak 0,8%-kal nőtt az államilag támogatott képzésben résztvevők száma (lásd Melléklet 1. táblázat) – és a férőhelyek belső szerkezetének lassú változása nem indokolta a korábbi gyakorlat fenntartását. Az az oktatáspolitikai törekvés viszont, amely nem egészen átlátható módon, de egységes szemlélettel igyekezett meghatározni a felvételi ponthatárokat – ami ezen keresztül a finanszírozást is befolyásolta –, egyértelműen a normatív szabályozás irányába történő lépésnek tekinthető. Hosszabb távon ez a kevéssé népszerű, csak a leggyengébb hallgatókat felvenni képes szakok elhalásához vezethet az alapképzésben. A mesterképzésben – egységes felvételi rendszer hiányában – az intézményeknek nagyobb a befolyásuk a felvételi pontokra, így mind az intézmények finanszírozását, mind a szakok életképességét, mind pedig a mesterképzésbe kerülő hallgatók tudását illetően kiszámíthatatlan, s egyelőre feltáratlan folyamatok indultak el.

Mint említettük, a felsőfokú oktatási intézmények finanszírozását jelenleg a 2005. évi felsőoktatási törvény szabályozza, a konkrét összegeket pedig az éves költségvetési törvény határozza meg. A törvény különböző címeken teszi lehetővé az állami támogatást. Ezek egy részét a költségvetés normatív módon, egy részét pályázati formában, egy részét pedig megállapodás alapján juttatja el az intézmények részére.


A jelenleg is létező normatív támogatások a következők:

a) hallgatói juttatásokhoz nyújtott (címzett) támogatás,

b) képzési támogatás,

c) tudományos célú támogatás,

d) fenntartói hozzájárulás,

e) egyes feladatokhoz nyújtott egyéb (egyes esetekben címzett) támogatás.



[1] 2005. évi CXXXIX. törvény

[2] 154/1996. (X. 16.), A képzési normatívák bevezetéséről a felsőoktatásban című kormányrendelet.

[3] Lásd erről Polónyi István: Patyomkin finanszírozás – Hogyan tovább a felsőoktatás finanszírozásával. Felsőoktatási Kutatóintézet, 2004.


A normatív támogatások egy része olyan címzett támogatás, amelyet az intézmények csak adott célra használhatnak fel, más részükkel viszont szabadon gazdálkodhatnak. A normatív támogatások differenciáltak, vagyis alternatív vagy egymást kiegészítő elemekből állnak. Elosztásuk alapja egyes esetekben (képzési támogatás, fenntartói hozzájárulás) az állami finanszírozásban tanulók száma, más esetekben (tudományos célú támogatás, fenntartói hozzájárulás) az alkalmazottak és az oktatók száma.

A képzési támogatás három képzési finanszírozási csoportba sorolt képzési területekkel és öt képzési szinttel számol. A közöttük lévő arányokat a törvény szabályozza (lásd 1. táblázat). Az oktatási intézmények alkujának az egyes szakterületek finanszírozási csoportba való besorolásánál van mozgástere.

 

1. táblázat

A képzési támogatás arányai képzési területenként és képzési szintenként[1]

 

Finanszírozási csoport

Alapképzés

Mesterképzés

Doktori képzés

Felsőfokú szakképzés

Szakirányú továbbképzés

Első

1

1,75

2,5

1

1

Második

1,5

2,625

3,75

1,5

1,5

Harmadik

2,25

4

-

2,25

-

Forrás: 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról

 

A képzési támogatást a felsőoktatási törvény értelmében kormányrendeletek szabályozzák. 2007-ben – amikor a fenti táblázat besorolásai még nem voltak érvényben – az egy hallgatóra jutó támogatás 210 ezer és 775-ezer forint között mozgott[2]. 2008-ban az alapnormatíva 260 ezer forintra emelkedett, a legjobban támogatott, harmadik finanszírozási csoportba tartozó mesterképzések pedig 1 040 ezer forintot kapnak hallgatóként[3]. A 2010-ben módosuló szabályozás 230 ezer forintra csökkentette az alapnormatívát, ugyanakkor – a belső arányok módosításával – nem változtatott a mesterképzés normatíváin[4].

 


[1] A támogatási összegek az első finanszírozási csoportba eső alapképzés összegének az egyes cellákban jelzett értékek szerinti szorzatai.

[2] 100/2007. (V. 8.) Kormányrendelet

[3] 50/2008. (III. 14.) Kormányrendelet

[4] 117/2010. (IV. 16.) Kormányrendelet


A tudományos támogatásnak a törvény értelmében országos összesítésben el kell érnie a képzési támogatás felét. Ezeket többféle, egymást kiegészítő jogcímen adják. Jelentősége 2007 és 2010 között csökkent: először csak a minősítés nélküli, majd a minősített dolgozók utáni normatíva is csökkent (az egységes 1900 ezer forintról 1200 ezer, illetve – minősített oktatók esetében – 1600 ezer forintra). A fenntartói támogatásnak – a törvény értelmében – szintén el kell érnie a képzési támogatásra fordított kiadások felét. Ez a támogatási jogcím lehetőséget biztosít arra, hogy egyes, az oktatásirányítás által kiemelten kezelt szakterületek pótlólagos támogatást kapjanak[1]. A támogatás összege 2007 óta nem változott. A normatív támogatások többsége a magánintéz­ményeknek is jár, egyedül a fenntartói hozzájárulás nem illeti meg őket. A költségvetés normatív támogatásait speciális, ún. támogatás értékű bevételek, valamint költségvetésen kívüli, de a kor­mányzat által befolyásolt források (például uniós hátterű pályázati támogatások) egészítik ki. A címzett támogatások és a céltámogatások kivételével az intézmények önállóan gazdálkodhatnak a rendelkezésükre álló összegekkel.



[1] 100/2007. (V. 8.) Kormányrendelet


A felsőfokú oktatás finanszírozása a hallgatói létszám tükrében

Tekintettel arra, hogy a hazai felsőoktatás finanszírozásában a tanulók számának kiemelkedő szerepe van, mert egyrészt az állami támogatás jelentős része érkezik az államilag támogatott formában tanulók száma alapján, másrészt a nem elhanyagolható számú költségtérítéses formában tanulók befizetései is befolyásolják az intézmények helyzetét, röviden ki kell térnünk a tanulók számának és finanszírozási forma szerinti megoszlásuk változásának alakulására.

A 2000-es évtized első felében a hallgatók száma még erőteljesen (29%-kal) emelkedett (lásd Melléklet 1. táblázat). Az emelkedés egyaránt érintette a nappali és a nem nappali tagozatos[1] hallgatókat, az utóbbiakat valamivel nagyobb mértékben. A növekedés ugyanakkor az államilag támogatott létszámot csak kis mértékben (+10%) érintette, a növekedés több mint háromnegyed részét a térítéses rendszerben tanulók számának emelkedése tette ki. Ez egyben azt jelentette, hogy a 2004/2005-ös tanévben a hallgatók fele saját maga fizette tanulmányait.



[1] Zömmel levelező tagozatos, kisebb részben esti tagozatra járó, illetve távoktatásban részt vevő hallgatók.


1. ábra

A felsőfokon tanulók megoszlása Magyarországon a tanulmányok finanszírozása szerint,
2000/2001 és 2008/2009 között

Forrás: Oktatásstatisztikai évkönyv 2008/2009; KSH, 2009.


Az évtized második felében a korábbi folyamatok megtörtek. A nem nappali tagozatos hallgatók száma (ami nemcsak az évtized első felében, hanem már a kilencvenes évek elejétől kezdve a növekedés fő forrása volt) erőteljesen visszaesett, a nappali tagozatosok növekedése pedig lelassult. A támogatott képzésben tanulók száma egyik tagozaton sem változott számottevően, így a létszámbeli csökkenés alapvetően a térítéses hallgatókat érintette, akiknek aránya csaknem az évtized eleji szintre esett vissza (lásd Melléklet 1 táblázat és 1. ábra). Ennek megfelelően az intézmények finanszírozásában felértékelődött a költségvetési támogatások szerepe.

Az egy támogatott hallgatóra jutó költségvetési kiadás reálértéken egészen kis mértékben növekedett az évtized folyamán. Tendenciáit tekintve az oktatók száma követte a hallgatók számának változását, üteme azonban eltérő volt. A vizsgált időszak első felében számuk még a nappali tagozatos hallgatók növekedési ütemét sem érte el, ezért az egy oktatóra jutó költségvetési támogatás reálértéken 7%-kal emelkedett. Az időszak második felében csökkenés volt jellemző, miközben a támogatott hallgatók száma még kismértékben emelkedett, így az egy oktatóra jutó költségvetési kiadás – reálértéken számítva is – viszonylag jelentős mértékben növekedett (lásd 2. táblázat) Mindez azonban nem feltétlenül jelenti az oktatói jövedelmek emelkedését, hiszen a térítéses formában tanulók számának 2004 utáni visszaesése következtében az ebből származó intézményi bevételek is visszaeshettek.

Az egyetemi kiadások több mint felét, a főiskolai kiadások valamivel kevesebb, mint harmadát a személyi kiadások teszik ki. A főiskolai bérkiadások viszonylag alacsony arányát a magas hallgatói kiadások magyarázzák. A felhalmozási és felújítási kiadások a ráfordításoknak mindössze öt-hat százalékát teszik ki (lásd Melléklet 2. táblázat).


2. táblázat

A felsőoktatás költségvetési kiadásainak alakulása a támogatott hallgatókra és az oktatókra vetítve, 2000 és 2008 között (Ft)

 

 

Egy támogatott hallgatóra jutó kiadás

Egy oktatóra jutó kiadás

 

Árindex

(2000=100%)

Ft

Növekedés (2000=100%)

Reálérték változása

(2000=100%)

Ft

Növekedés (2000=100%)

Reálérték változása

(2000=100%)

2000

100,0

750 925

100,0

100,0

6 262 362

100,0

100,0

2004

128,6

976 253

130,0

101,1

8 625 678

137,7

107,1

2008

158,6

1 210 637

161,2

101,6

11 407 786

182,2

114,9


Forrás: Oktatásstatisztikai évkönyv 2008/2009. KSH, 2009; KSH stADAT-táblák – Hosszú idősorok[1]



[1] [online.] {http://portal.ksh.hu/portal/page?_pageid=37,606665&_dad=portal&_schema=PORTAL}


A költségvetési hozzájárulás az évtized első felében – reálértéken nézve – még érzékel­hetően nőtt (évi 3%), az évtized második felében azonban a növekedés már minimális volt (évi 3 ezrelék), sokkal inkább beszélhetünk stagnálásról. A felsőoktatás részese­dése az oktatási költségvetési kiadások egészéből nem követte sem a tanulók számának változását, sem pedig az intézmények finanszírozásának változását. A vizsgált időszak első felében csökkenést, a második felében kismértékű növekedés tapasztalhatunk (lásd Melléklet 3. táblázat). Ez arra utal, hogy az oktatási kiadásokon belül érzékelhető, átrendeződés történt. Mindezek eredményeként a felsőoktatásra fordított költségvetési kiadások az államháztartási kiadásokhoz viszonyítva jelentősen, a GDP-hez viszonyítva valamivel mérsékeltebben estek vissza (lásd Melléklet 4. táblázat)


2. ábra

Az oktatási és a felsőoktatási kiadások részesedése az állami költségvetésből és
a bruttó hazai termékből, 2000 és 2008 között

Forrás: Oktatásstatisztikai évkönyv 2008/2009.


A felsőoktatás finanszírozása nemzetközi tükörben

A felsőfokú oktatás utóbbi két évtizedében tapasztalható látványos expanziója, s a tanulólétszám tekintetében a középmezőnyhöz való felzárkózásunk nagyon alacsony pénzügyi források mellett történt. Ezt bizonyítja, hogy az OECD-országok sorában csak Lengyelországban és Szlovákiában kevesebb az egy hallgatóra jutó intézményi kiadás (lásd 3. ábra). A kiadások belső szerkezetét nézve azt tapasztaljuk, hogy mind az alapszolgáltatások (vagyis az oktatással közvetlenül össze­függésbe hozható), mind a kutatási-fejlesztési kiadások alacsonyak. Valamivel kedvezőbb a helyzet az egyéb szolgáltatások (például diákjóléti támogatások) tekintetében, de ennek részará­nya a kiadások egészéhez képest az országok többségében nem túl jelentős (lásd Melléklet 5. táblázat).


3. ábra
A felsőoktatási intézmények kiadásai

Forrás: Education at a Glance, 2010.


GDP-arányosan nézve valamivel jobb a helyzet, különösen, ha figyelmen kívül hagyjuk a kutatási-fejlesztési kiadásokat. A középmezőnyben való elhelyezkedésünk azonban nem utal arra, hogy az oktatás finanszírozói az elmúlt évtizedben komoly beruházásnak tekintették volna a felsőoktatás fejlesztését. 2000 és 2007 között az OECD-országok közül Magyarországon kívül csak Írországban estek vissza a GDP-hez viszonyítva a felsőfokú oktatás kiadásai, de Írországban az egy hallgatóra jutó kiadás még így is duplája a magyarországinak (lásd Melléklet 5. táblázat).

A felsőfokú oktatási intézmények kiadásainak belső szerkezete a felhalmozás-folyó kiadás metszetben megegyezik az OECD átlagával, s a folyó kiadások között is az átlagosnak felel meg a munkabérek részesedése (lásd Melléklet 6. táblázat).


Melléklet letölthető!


A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.