wadmin | 2009. jún. 17.

A kilencvenes évek Nat-vitáiban felerősödött az a nézet, hogy a rendszerváltás előtt kiadott valamennyi központi tanterv a diktatúra eszköze volt. Az utóbbi években ugyan már lehetett hallani azt is, hogy van különbség az 1945 előtti és az azt követő központi tantervek között. A különbségekről azonban csak a tantervtörténeti olvasataink alapján alakíthatunk ki véleményt, konkrét, részletekbe menő elemzést nemigen találhatunk. A szerző arra keresi a választ, hogy milyen azonosság és különbség van az Osztrák–Magyar Monarchia területére kiadott központi tanterv és az 1978-as gimnáziumi, ugyancsak központilag kiadott tanterv között. Egyidejűen azt bizonyítja, hogy az általa kidolgozott komponensrendszer alkalmas eszköz összehasonlító tantervi elemzésre is.

Köztudott, hogy a pedagógiai tevékenység több komponens bonyolult, rendszerbe szerveződő folyamata. Eddigi tudásunk szerint a főbb komponensek közé soroljuk a személyiségfejlődés és -fejlesztés, a stratégiai tevékenység, a rendszerszerű, illetve rendszerbe szerveződés, a kompetenciafejlesztés és a kooperativitás (interaktivitás) komponensét.1

A pedagógiai munka szerves részeként öt pontba sűrítettem a tanári tevékenység komponensrendszerét, amely pontok önálló egységekként is értelmezhetők, de valójában egymásra ható, egymást kölcsönösen feltételező rendszert alkotnak, azaz a tevékenységrendszer komponensei, és mint ilyenek, önmagukban is komponensrendszerek. Vagyis a stratégiai tevékenységben tetten érhető rendszerszemlélet, a személyiségfejlesztés, a képességfejlesztés, a kompetencia vagy éppen a kompetenciafejlesztés komponensrendszere. Ha a rendszerszemlélet komponensrendszerét emelem ki, akkor abban ugyanúgy megtalálhatók a felsorolt rendszerek. A rendszerszemlélet komponensrendszere két fogalomkört takar. Egyrészt a közoktatási rendszert, benne az iskola strukturált rendszere és a kapcsolódó szervezeti rendszerek hierarchikus és koherens voltát, azaz szervezetét, másrészt az iskolai (csoportok) közösségek és a személyiség (tanító és tanított), valamint az ismeretek szerveződését.

Miközben a tanári tevékenység komponensei kölcsönösen feltételezik egymást, hangsúlyoznom kell azt is, hogy a komponensrendszer elemei a pedagógiai tevékenység szerint domináns tényezők. A tanóra megtervezésekor (a tervezésben) a stratégiai tevékenység komponensrendszere dominál, a tanórai tevékenységben már a személyiségfejlesztés jegyében az interaktív partneri kapcsolat, amelyből nem hiányzik a stratégiai jellegű cselekvés sem. A komponensek törvényszerűen alkotják a pedagógiai tevékenység komponensrendszerét, jelen vannak a tevékenységben függetlenül attól, hogy tudunk-e erről vagy sem.

Azt is tudjuk, hogy a tevékenység jellegétől és céljától függ, hogy a szerveződő rendszerben melyik komponens dominál mint a dolgok, például a feladatmegoldás lényegi vonása. Kérdés, hogy a korábban bemutatott komponensrendszer alkalmas eszköz lehet-e a kutatásban, így a tantervi összehasonlító elemzésben. Lehet-e kutatási eszköz (eljárásmód) a pedagógiai tevékenység komponensrendszere? A rendszer e vonatkozású kipróbálására bátorít, hogy az Oktatási Minisztérium felkérésére 2002-ben a pedagógiai tevékenység komponensrendszerét alkalmaztuk a tanulói balesetek statisztikai adatainak az értelmezésekor. Feltételeztem, ha ott működött a rendszer, akkor a tantervi szövegelemzésben is használható eszköz lesz. E komponensrendszer szerint sikerült feldolgozni az Entwurfot2 és az 1978-as gimnáziumi tantervet, melynek eredményét, a szövegelemzés leírását nem bírja el a lap terjedelme, ezért most csak az összehasonlító elemzés bemutatására vállalkozom, tudva, hogy ez a munka így nem lehet teljes, ugyanakkor reménykedem, hogy a komponensrendszer kutatási eszközfunkcióját érzékeltetni tudom.

A tantervek célhierarchiája3

Tantervi küldetés (célfilozófia)

A két tanterv azonos abban, hogy mindkettő központilag kiadott tanterv, továbbá hogy egyiknek sincs – a mai értelemben vett – formális célhierarchiája. Mind a két tantervnek van viszont célfilozófiája és stratégiai célja. Az Entwurf a pedagógiai tevékenységet, a személyi és tantárgytartalmi együtthatások rendszerét helyezi a középpontba annak érdekében, hogy elérje „végső célját, a művelt nemes jellemet” (kiemelés tőlem: G. Gy.), vagyis a jellemformálást. Az Entwurf nevelésközpontú tanterv, középpontjában a művelt, öntevékeny, erkölcsi normák szerint élő, jellemes fiatal áll. Ezt olvashatjuk: „A legnehezebb pedagógiai követelmény, amelyet az oktatással szemben állítani lehet, de állítani is kell, az részeinek olyan együtthatása, amely a tantárgyak minden sokfélesége mellett megérleli az egyetlen gyümölcsöt, minden ifjúsági képzés végső célját, a művelt nemes jellemet.” Mert „mennél nagyobb a politikai szabadság, amely a fiatal férfit az életbe való belépéskor várja, annál inkább szükség van rá, hogy amíg kiskorú, megtanuljon önmagán uralkodni, a belső és külső törvényeknek engedelmeskedni”.4 Vagyis minél szabadabb az ember, annál inkább megnő a felelőssége saját magváért és környezetéért, s ennek feltétele a belső rend, a szilárd jellem és az erkölcsi tisztaság. Ezért áll a szabályozórendszer célfilozófiájának középpontjában a nevelés, mégpedig a keresztény erkölcsre nevelés. Ugyancsak célfilozófiai értékű a részek együtthatásának megállapítása, vagyis a tantárgyakban rejlő sokszínű nevelési hatásnak a fokuszálása, személyiségbe szerveződése (ahogy ma mondjuk). A későbbiekben majd látni fogjuk, hogy ez a két tétel áthatja az egész rendszert, annak ellenére, hogy célként nincs kiemelve. Mai szemmel – szokatlan módon – a tantervi célmegfogalmazás nem a tanterv elejére, hanem a „Bevezetés az instrukciókhoz” alcím alá került. Mégpedig olyan szép megfogalmazásban, hogy érdemes szó szerint idézni. Ahogy a tantervtörténész írja, „máig érvényesnek fogadhatjuk el a gimnáziumi művelődésnek az Organisationsentwurfban megfogalmazott formális célját”5: „A gimnáziumnak változatos ismeretek bőségét kell közvetítenie tanítványainak a tudás különféle területeiről. Az ismeretek önmagukban azonban sem az egyetlen, sem a végső célt nem jelentik. A gimnázium inkább általános, lehetőleg kiegyensúlyozott műveltség szintjére akarja tanítványait felemelni. A műveltséghez kétségtelen kellenek ismeretek, de a műveltség elemévé csak úgy lesznek, ha nem válnak pusztán holt kinccsé birtokosuk lelkében, hanem egyes elemek tiszta felfogása alapján és sokrétű kapcsolatuk közvetítésével – mégpedig mind a tudás azon területén belül, mind a különböző tudásterületek között – a szellem élő tulajdonává válnak, amellyel az szabadon rendelkezhet. Ez az uralom a saját tulajdon felett – mint a szellem legteljesebb öntevékenysége – csak saját tevékenység révén érhető el. Olyan tevékenység révén, amelynek nem szabad csupán követnie a befogadó elsajátítást, hanem azzal szükségképpen lépésről lépésre együtt halad. Ezért az egész tanterv alapelvéül kell elfogadni, hogy az egyes tudásterületen nem önmagában az ismeretek mennyisége, még csak nem is ezeknek az ismereteknek a biztossága tekinthető a teljesítmény egyedüli mértékének, hanem a tanulók saját tevékenysége útján való olyan elsajátításuk, amely révén a puszta tudás valamire való képességgé válik. Csak azoknak az ismereteknek van tartós értékük az életben, az iskolai követelmények idején túl is, amelyek a képességek ilyen erejévé szilárdultak a maguk területén, s egyúttal azt bizonyítják, hogy az így képzett tanuló akkor is érdeklődéssel és helyes választás nyomán fog tovább tanulni, ha már az erre irány uló külső késztetés megszűnik.”6 Tehát a gimnáziumnak változatos és sokszínű ismereteket kell közvetítenie a tudás minden területéről, mégpedig úgy, hogy ahhoz tapasztalatok is társuljanak, ezek a tudáselemek a személyiségben úgy szerveződjenek, hogy egymás hatékonyságát erősítsék, hogy a személyiség részévé váljanak. Ez a folyamat pedig úgy lesz a legeredményesebb, ha a tapasztaláson átszűrő dik, ha az ismeretek tapasztalatokkal társulnak, ha a tevékenység részévé válnak. A reproduktív ismeretek fontosak, de nem ez a legfontosabb, hanem az ismeretek alkalmazhatósága, az a képesség, melynek birtokában a fiatal önállóan képes dönteni, „érdeklődéssel és helyes választás nyomán fog továbbtanulni, ha már az erre irányuló külső késztetés megszűnik”. Utalás az élethosszig tartó tanulásra is.

Az 1978-as gimnáziumi tanterv célfilozófiájának a középpontjában a szocialista ember személyiségének (az általános iskolában megkezdett) alakítása áll. „A gimnáziumot végzett tanulók iránt támasztott társadalmi követelmények” alcím alatt valamivel többet tudunk meg a kissé utópisztikus céltételezésről. Mégpedig: „A marxizmus–leninizmus embereszménye a mindenoldalúan és harmonikusan fejlett személyiség. Ez az embereszmény korunkban, társadalmunk fejlettségének jelenlegi szintjén fontos orientáló szerepet tölt be a pedagógiai tevékenység tartalmának és irányának a meghatározásában.”7 Tehát az embereszmény egyenlő a céllal, amely meghatározza a rendszer alanyainak, tanítónak és a tanítottnak a tevékenységét. E célfilozófia szerint a tanuló törekvése az embereszmény megközelítése, elérése, a vele való azonosulás, a pedagógus feladata pedig, hogy ennek szellemében tevékenykedjen, segítse és irányítsa tanítványát, hogy az elérje kitűzött célját. Felelőssége, hogy ehhez biztosítsa a feltételeket, szaktudását latba vetve, személyes példát mutatva orientálja a tanulót, a gimnázium pedig „fejlessze ki a tanulókban az önművelés, önnevelés, önmegvalósítás igényét és képességét”. Figyelemmel persze arra, hogy „korunk fő kérdéseire s az embert közvetlenül érintő »személyes« kérdésekre is csak a marxizmus–leninizmus elvi alapján adható hiteles válasz”.8 (Kiemelés tőlem: G. Gy.) Hát, ha csak egy hiteles válasz adható még a személyes kérdésekre is, akkor ezeket a válaszokat célszerű elfogadni és az önművelést, legfőképpen a közösségi önnevelést ebben az irányban elfogadóan folytatni. Ideológiailag elvárt tehát, hogy „A közösségi nevelés folyamatában, a közösségi tevékenységek rendszerében formálódjék és bontakozzon ki a tanulók személyisége; jusson ebben jelentős szerepe a KISZ-nek”. […] A fiatalok „legyenek képesek meghatározott fokú önálló életvitelre”, ennek érdekében „azt a meggyőződést kell bennük érlelni, hogy a továbbiakban fejlődésük iránya, üteme nagymértékben önmaguktól függ”.9 Tehát a közösségben nevelt fiatal mindegyike a szocialista embereszményre fokuszál, az ideális elérésére törekszik önmaga fejlesztésében. A célfilozófia tehát orientál, közösségben egységesíti a törekvéseket.

„Ez az embereszmény […] fontos orientáló szerepet tölt be a pedagógiai tevékenység tartalmának és irányításának a meghatározásában.” Tehát szabályozza a rendszer alanyainak a tevékenységét, ugyanakkor „Az ideológiai, politikai alapozású célok (amelyek többször közvetlenül is befolyásolták az egyes tantárgyak anyagát), [….] a dokumentum tartalmában sem tudtak összhangot teremteni”.10 „A közösségi nevelés folyamatában, a közösségi tevékenységek rendszerében formálódjék és bontakozzon ki a tanulók személyisége”, gazdagodjon ismerete, táguljon világnézete, fejlődjön képessége, alakuljon magatartása és formálódjon ízlése. A tanuló fejlődjön harmonikusan, legyen egészséges, edzett, munkabíró, állóképes és éljen a szocialista erkölcs szellemében. A tanterv nem értelmezi a szocialista erkölcs fogalmát, és nem tesz említést a jellemtulajdonságok fejlesztésének szükségességéről sem. Ezzel szemben tudjuk értelmezni az Entwurf keresztény erkölcsi felfogását, és azt is értjük, hogy mit ért művelt szilárd jellem alatt.

A 78-as tanterv visszatérően sokat használt fogalma a harmonikusan fejlett, sokoldalú embereszmény. A testi-lelki harmónia kialakításának és fejlesztésének igénye a görög testkultúráig vezethető vissza (gümnaszion = testgyakorlóhely), s azóta is visszatérő fogalom a szakirodalomban és a tantervek szóhasználatában. Lehet azt mondani, hogy általános érvényű cél és követelmény. Más kérdés, hogy az intézményes neveléssel szemben támasztott igények egyre inkább a szellemi terhelés irányába tolják el az iskola szolgáltatási rendszerét, és az intézmények egyre kevésbé tudnak megfelelni az ugyancsak preferált igénynek, a felfrissítő fizikai aktivitásnak: vagyis csorbul a harmóniára törekvés nemes szándéka. A sokoldalú képességfejlesztés célja is sérül, részben az előzőek miatt, másrészt a 78-as tanterv tartalmi szerkezete miatt. Furcsa ellentmondás: miközben örvendetes, hogy a tanterv az oktatáspolitika szorításában, a szűkre szabott lehetőségek között rést talált, és a fakultációs rendszer bevezetésével (a kötelező és a választható tanítási anyag lehetőségével stb.) oldotta a tanterv merevségét, ugyanakkor már a heti egyórás pályairányítással, de még inkább a fakultációval arra orientálta a tanulókat, hogy főleg a felvételi tantárgyakat tanulják, „mintha a nyelvész, a vegyész vagy a biológia szakterületnek a szakértőivé akarnánk őket képezni”.11 Tehát nemcsak harmonikus testi-lelki fejlesztésről nem beszélhetünk, hanem a sokoldalú műveltség megalapozásáról, a széles körű tanulói kompetencia fejlesztéséről sem. Következésképpen, a fakultáció mint rendszerbeli lehetőség ellene hat a célfilozófiában megfogalmazottak kiteljesedésének. Sokkal inkább korlátok közé tereli a leendő felnőtt tevékenységét, beszűkíti kompetenciakészletét, mint hogy nyitottá tenné, például a rekreáció szempontjából is igen fontos önművelés, az általános műveltség felé. Ez esetben is azt tapasztaljuk, hogy a célfilozófia nem működik szabályozó rendszerként, s ez tantervszerkezeti probléma, legvégül a közoktatási rendszer jellemzője.

A 78-as gimnáziumi tanterv célfilozófiában hangsúlyosan szerepel, hogy a gimnázium „fejlessze ki a tanulókban az önművelés, önnevelés, önmegvalósítás igényét és képességét”. A jól megfogalmazott konkrét célok közé néhány, a mai szemmel nézve, egy-két bizonytalan célmegfogalmazás is került, mint szocialista erkölcs, szocialista hazafiság. Ma már hiába is keresnénk a Magyar értelmező kéziszótárban ezeket a szavakat, de nem találjuk a címszavak között a szocialista ember fogalmát sem. Olvashatjuk viszont: „Az ’eszménypedagógiák’ túlhangsúlyozták az eszmény szerepét, és kevésbé szembesítették a meglévő adottságokkal, ezért könnyen elvesztették hitelüket. Még inkább utópisztikus jelleget adott egyes pedagógiai rendszereknek – köztük a vulgarizált marxizmus pedagógiájának – az embereszmény és a nevelési cél közvetlen azonosítása.”12 Nemcsak arról van tehát szó, hogy kimentek a divatból, hanem arról is, hogy ezek a kreált szókapcsolatok mindig is bizonytalan jelentéstartalmúak voltak. A politikának való megfelelés automatizmusába beépülve, mechanizmusként működtek a beszédben éppúgy, mint a leírt szövegben, bár jelentéstartalmuk minden bizonnyal mégis gazdagabb volt, mint napjainkban, amikor gyerekeink már nem is értik, hogy mit jelölnek, mit jelentenek.13

A minduntalan előforduló jelző nélkül sokkal inkább érthető és leképezhető lenne a tanterv küldetése, a szocialista embereszmény azonban misztifikálja, valószínűtlenné teszi a tanterv egész célfilozófiáját. Ebből következően aligha bírt mozgósító erővel, formálisan is megfogalmazott céljával ellenkezően, nem vagy alig hatott orientálóan a pedagógiai tevékenységben. Szemben az Entwurf formális céljával, ahol pontosan és nagyon szépen megfogalmazott a gimnázium célja és a tanterv funkciója, például az „együtthatások” rendszere (a tanárok együttműködésétől, a tananyag tartalmi kapcsolódásától az elsajátíttatásig).

A tantervek stratégiai céljai

A két tanterv stratégiai célja szinte szó szerint megegyezik, annak bizonyságul, hogy a gimnázium funkciója a több mint 150 év alatt sem változott. Ma is ennek az intézménytípusnak a célja az általános műveltség megalapozása és a továbbtanulásra vagy a munkába állásra való felkészítés, amely az utóbbi években kiegészül az élethosszig tartó tanulás képességének a megalapozásával. De mint láttuk, ez sem egészen új, hiszen az Entwurf küldetésében erre is van utalás. Az Entwurf a tanterv stratégiai céljának a leírását két pontban elintézi, a 78-as tanterv még ezen túlmenően, tovább pontosította a célokat a továbbfejlesztendő műveltségre, a dialektikus és történelmi materializmusra, a szocialista emberre jellemző tulajdonságokra, a szocialista hazafiságra, az internacionalizmusra, a becsületes munkavégzésre, a politechnikai szemléletre, az esztétikum igénylésére, a testi egészségre, edzettségre és a szocialista társadalom építésére vonatkozóan. A kiegészítésekkel gazdagodott a tanterv stratégiai célja, ugyanakkor a jelzős szerkezet beszűkíti a célok tartalmát. Mondhatnánk azt is, hogy a jelzők elhagyásával egyértelműbbek lennének a célok.

Mindkét tantervben a tantárgyak tartalma a célok leírásával kezdődik. A 78-as tanterv általános és a tantárgyra jellemző célokat fogalmaz meg, az Entwurf célrendszere a tantárgyaknál szétválik, külön célt jelöl ki az algimnáziumnak és külön a főgimnáziumnak. Ezt a kétféle gimnáziumi forma kétféle funkciója indokolta. A 78-as gimnáziumi tanterv tantárgyi céljai leképezik a tanterv küldetésében és a stratégiai céljaiban foglalt marxista–leninista ideológiát, megállapíthatjuk, hogy ilyen értelemben hierarchikus rendszert alkotnak. A tantárgyak célfilozófiája általános és részletes tartalomra oszlik, ez utóbbi feladatok formájában van megfogalmazva. Közgazdaságtanból tudjuk, hogy a célok eszközei a magasabb szintű rendszereknek, ilyen értelemben a feladatok is eszközök a célhierarchiában. Ha a feladathoz követelmény kötött, akkor a megoldott feladat a követelmény teljesítését, egyidejűen a cél elérését jelenti. A tantárgyi célok egy része tehát a tantárgyra jellemző általános (nyílt rendszerű) megfogalmazást, másik, terjedelmesebb része konkrét feladatokat, a célhierarchiában zárt rendszerű stratégiai célokat tartalmaznak. Ez többé-kevésbé így van az Entwurfban is. Nevezetesen: a latin és a görög nyelv, a földrajz, a történelem, a matematika, a természetrajz és fizika tantárgyakban. A latin nyelv esetében meg kell jegyezni, hogy a tanterv szerkezete mai értelemben is időtálló. Egyértelműen megfogalmazott a tanterv célja, heti óraszáma, tartalma (tananyaga) és a magasabb osztályba lépés feltételei, vagyis a követelmények. Ezzel szemben az Anyanyelv és egyéb élő nyelvek (31. §) célja a római számmal jelzett két pontjában viszonylag több konkrétumot tartalmaz, s a 32. § három bekezdése tartalmaz általánosságokat, és nincs kikötve a magasabb osztályba lépés feltétele. (Ez utóbbi amúgy is csak a latin nyelv tantervére jellemző.)14 Minden bizonnyal azért van nagy eltérés az anyanyelvi és egyéb nyelvek és a többi tantárgy között, mert a monarchia több nemzetállamára szánták a tantervet, s ilyen módon teremtették meg a rugalmasságát, az alkalmazhatóságát.

A tantervek operatív céljai

Az operatív célok, mint tudjuk, zárt rendszerek, jellemző rájuk, hogy a célok elérése mérhető és értékelhető. Tantervi relációban – a célhierarchia szerint – a tantárgyak stratégiai céljai képezik a tanterv operatív célrendszerét. E vonatkozásban nincs nagy különbség a két tanterv között. Egyik tanterv sem tartalmaz formális célhierarchiát, de tartamilag értelmezhető a célhierarchia. A tantárgyi célokat a tartalom leírása követi és a követelmények megfogalmazása zárja, melyben meghatározott a tartalom feldolgozására szánt idő. A követelmények megfogalmazásában azonban már jelentős különbségeket találunk a két tanterv között. Mint rámutattunk, az Entwurfban csak a latin nyelvre jellemző a tantárgyi célhoz és a tartalomhoz kapcsolt követelmény. A többi tantárgy követelményeit egységesen szabályozzák a Felsőbb osztályba lépés címszó alatt.15 Ezzel szemben az 1978-as gimnáziumi tanterv minden tantárgynál, minden évfolyam végén nem egységes formában, de igen részletesen felsorolja a tantárgyi követelményeket. Ilyen módon a követelmények zárt tantárgyi rendszert alkotnak. Szemben az Entwurffal, ahol a tartalomból következtethetők a követelmények csomópontjai, tehát nem részletezi a követelményeket. A tanítási anyagra vonatkozóan több esetben történik hivatkozás a tankönyvekre, tehát a részletezést meghagyja az Entwurf a tankönyveknek és a helyi tartalom feldolgozójának, vagyis a szaktanárnak. Ebből is megállapítható, hogy nem próbál mindent szabályozni, hanem a részletek kimunkálását, a tartalom feldolgozását a tanárra bízza: nyitott rendszer. Ezzel szemben a miniszteri utasítással bevezetett tanterv, mint olvashattuk, s még látni fogjuk, részletekbe menő előírásokat tartalmaz: zárt rendszerű.

A tantárgyak küldetése

A tantárgyak küldetése a tantárgy céljában formálisan is megfogalmazott. E vonatkozásban nincs különbség a tantervek között. Különböznek viszont abban, hogy a 78-as tanterv célmegfogalmazása összehasonlíthatatlanul gazdagabb, mint az 1849-es Entwurfé. Ugyanakkor az utóbbi célja konkrét, míg az előbbié, több, ideológiailag átszőtt, ezáltal homályos megfogalmazást is tartalmaz, amire az előzőekben már kitértem.

A tantárgyak stratégiai céljai

Az Entwurf nem tartalmaz stratégiai célokat. Ugyanis a tantárgy küldetését a tartalom leírása, pontosabban a tartalom főbb csomópontja köré csoportosított feladatok követik. A 78-as gimnáziumi tanterv sem tartalmaz formális stratégiai célokat, de itt a feladatok felsorolása lehetővé teszi a stratégiai célok értelmezését. Többek között a tantárgyi stratégiai céloknak köszönhető, hogy a tanterv orientáló hatással volt a pedagógiai tevékenységre, hogy szabályozó funkciója hatott (s nem a tantervi vagy a tantárgyi célfilozófiának!). Ezt a funkciót erősítette a tantárgyi szakfelügyeleti rendszer is, amelyre most nem térek ki.

A tantárgyak operatív céljai

Az előzőekből következik, hogy a tantervek, ezen belül a tantárgyak nem tartalmaznak operatív célokat. Ezekre csak a tanterv tartalmából, például a 78-as tanterv követelményeiből lehet következtetni. Az Entwurf a tantárgyi tartalom fő csomópontjait rögzíti, mint pl. a Földrajz és történelem tantárgyban is (Algimnázium 38. §): „A földfelszín leírása a természeti adottságok szerint, a tenger és a szárazföld, hegyvonulatok és vízgyűjtő területek, magas- és alföldek stb. E leírással összekötni a népekre és államokra vonatkozó legfontosabb ismereteket. Ehhez alkalom szerint – a történettanítás előkészítéseként – életrajzi ábrázolásokat lehet kapcsolni.” A tantárgyakhoz kapcsolódó instrukciós részek a tananyag feldolgozását segítik ajánlásaikkal, másrészt a tananyaghoz kapcsolódóan ismertetik a tankönyvi kínálatot, segítik a tankönyvválasztást. Tehát a tankönyvek tartalmazzák a tanítási anyagot, melyből megállapíthatók az operatív célok. A tanári szabadság jegyében a tanárokra bízzák a tankönyvek megválasztását, s ennek alapján a tananyag feldolgozását és a követelmények megfogalmazását. Tehát az Entwurf tartalmában is nyitott rendszerű tanterv, szemben a 78-as tantervvel, amely részletesen felsorolja a tananyagot, nemegyszer a fogalmi szintig. Maradjunk a földrajzi példánál! A két évfolyamos tantárgy tantervi követelményrendszere témakörök köré csoportosított, melyeken belül fogalmi, a folyamattal, az alapvető összefüggésekkel és a gyakorlatokkal kapcsolatos követelményeket sorol fel. Részletesebben (I. évfolyam): A földrajzi környezet ábrázolása témakörön belül: „Ismerjék a tanulók a földrajzi környezet és a nagy méretarányú térkép anyagához kapcsolódó alábbi fogalmakat: természeti környezet, földrajzi környezet, természetalakítás, természetvédelem, környezetvédelem, (…) terep, terepfedezet, mesterséges tereptárgyak, domborzat, medence, nyereg, domború lejtő” stb., összesen 46 fogalom. „Értsék a tanulók a földrajzi környezet változásának és a földrajzi környezet átalakításának folyamatait. Ismerjék fel és értsék a tanulók az alábbi alapvető összefüggéseket: a földrajzi környezet és a társadalom fejlődése közötti kapcsolat” és még két hasonló tatalmú követelmény. „Legyenek jártasak az alábbi gyakorlatok megoldásában: a természetes és a mesterséges tereptárgyak felismerése, olvasása az oktató térképlapon (jelkulcs segítségével)” és még öt ilyen típusú követelmény. Kőzetburok témakörben: Ismerjék a tanulók a kőzetburok anyagához kapcsolódó fogalmakat: geoszférák: levegőburok, vízburok, kőzetburok, földkéreg stb., összesen 50 fogalom. „Értsék a tanulók a következő folyamatokat: gömbhéjas szerkezet kialakulása, a kőzetlemezek vízszintes mozgása, vulkáni működés” stb., összesen 22 db. „Ismerjék fel és értsék a tanulók az alábbi alapvető összefüggéseket: a nehézségi erő és a gömbhéjas szerkezet kialakulásának összefüggése” és még 9 ilyen követelmény. „Legyenek jártasak a felsorolt kőzetek egyszerű eszközökkel való vizsgálatában és felismerésében; gránit, andezit, bazalt stb., összesen 16. A föld vízburka témakörben: „Ismerjék a tanulók a vízburok legismertebb fogalmait: talajnedvesség, talajvíz, talajvízforrás” stb., összesen 54 fogalom. „Értsék a tanulók a következő folyamatokat. Talajtípusok kialakulása” és további 9 követelmény. „Ismerjék fel és értsék a tanulók az alábbi alapvető összefüggéseket: az övezetesség törvényszerűségét, az éghajlat, a növényzet és a talaj összefüggését” és további 5 összefüggés. A világ társadalmi, népességi és gazdasági arculata témakörben: „Ismerjék a tanulók a témakör anyagához kapcsolódó alábbi fogalmakat: tőkés társadalmi-gazdasági rendszer, szocialista társadalmi-gazdasági rendszer, gazdasági fejlettség stb., összesen 53 fogalom. „Értsék a tanulók a világ egyenlőtlen fejlődése; a gyarmati rendszer felbomlása, a tőkésországo k fejlődése” és további hat összefüggés kialakulásának folyamatát. „Ismerjék fel és értsék a tanulók az alábbi alapvető összefüggéseket: a földrajzi környezet átalakulásának összefüggése a gazdasági-társadalmi viszonyokkal és a technika színvonalával” és további 7 összefüggés.16 Ez a típusú követelményállítás azoknak a tanároknak kedvez, akik ma is azt vallják, hogy „mondják meg, hogy mit tanítsak”, vagy „mondják meg, hogy mit csináljak”. A tantervi kötöttség, a tanterv zárt rendszere ellen elsősorban azok a pedagógusok emeltek szót, akik úgy gondolták, hogy szaktudásuk birtokában meg tudják fogalmazni a követelményeket, akik alkotóan viszonyultak a központi tanterv adaptálásához, feldolgozásához.

Mint látjuk, a tartalom a követelményekben válik feladattá, a követelmények teljesítésével, annak folyamatában célértékűvé. Ezért mondjuk, hogy a követelményeknek rendszerszabályozó funkciójuk van. Tehát az operatív célok a követelményrendszerben fogalmazódnak meg, mégpedig úgy, hogy a követelmények teljesítéséhez célvezérelt feladatokat kell megoldani. Levonhatjuk a következtetést: a tantárgyakban sem találunk formális célrendszereket, de tartalmukban fellelhető a célhierarchia, továbbá, hogy alsóbb szintű célhierarchiái a magasabb szintű, tantervi célrendszernek, célhierarchiának. A „lebegtetett” célhierarchiákhoz hasonlóan „lebegtetett” a tanterv kompetenciarendszere is. Ha ugyanis a tantervi és a tantárgyi célhierarchiához nem kapcsolódnak formális kompetenciák, akkor legfeljebb a követelményekből lehet a kívánatos kompetenciákra következtetni, s akkor ezt tantervi hiányosságnak kell tekinteni.

A tantervek műveltségtartalma, szerkezete és rendszere

Az Entwurf humán műveltségtartalma egzakt formában és szemléletesen az óraelosztásban érzékelhető. Az óraszámok közel negyven százaléka a latin és a görög nyelvre jut. Ha ehhez még hozzáadjuk az anyanyelvet, a vallást és a filozófiát, akkor további 23% a humán tárgyak javára.17 A tanterv műveltségtartalmát tantárgyak és tantárgycsoportok alkotják, szám szerint 11. A kötelező tantárgyak mellett szabadon választható tantárgyak vannak, amelyek közül az iskolák minden megkötés nélkül, a lehetőségeik függvényében például gimnasztikát választhatnak. Az 1978-as gimnáziumi tanterv műveltségtartalma 17 tantárgyban fejeződik ki. A tanterv nem tartalmaz tantárgycsoportokat, de ez a tanterv is a fakultatív tantárgyak bevezetésével biztosítja a választhatóságot, s ezzel valamelyest oldja a tantervi kötöttséget. A tantárgyi tantervek közül néhány utal a tantárgyközi kapcsolatokra, de érzékelhető, hogy ez csak a tantervi szerkesztő belátásának függvénye. Pedig százötven évvel ezelőtt már tudták, hogy a „részek együtthatása” vezet eredményre. Némi kudarcként írja a tantervtörténész: „A tantárgyak tartalmát ezúttal sem sikerült kellően összehangolni.” „Különösen az általános és a középiskolai tantervek összekapcsolása mutatott hiányosságokat. De egyes iskolatípusokon belüli tantervek koordinálásában sem történt lényeges változás a korábbiakhoz képest. A tantervi integráció nem lépett előbbre, a tantervek szétforgácsoltsága továbbra is megmaradt. (…) A maximalizmus a tervezett differenciálás ellen is hatott. A pedagógusok jelentős része már a dokumentumok bevezetése utáni években úgy látta, hogy csak a törzsanyagot tudja feldolgozni, s a kiegészítő anyagra nem jut idő. Ilyen körülmények között a fakultatív órákat is sok helyen a törzsanyag megtanítására, elmélyítésére, kiegészítésére használják fel.”18

Az Entwurf a szabadon választhatóság megadásával, a 78-as tanterv a pályaorientációval és a fakultációs lehetőséggel biztosította a tartalmi differenciálást, és ezzel növelte a tanári szabadságot. Lényeges különbség azonban, hogy míg a 155 éves tartalmi szabályozó deklarálja a gimnázium rendszerszerű nyitottságát, addig a 78-as gimnáziumi tanterv ezt az intézmény külső kapcsolataira, az emberi kapcsolatokra, a szubjektív tényezőkre bízza. Az Entwurf így fejezi ki nyitott iskolarendszerét: „Nem lehet a szándékunk, hogy a gimnáziumoknak olyan szervezetet adjunk, amely azokat mintegy páncélba zárja és megváltoztathatatlan formák közé szorítja. A szervezetnek inkább az intézet életébe kell behatolnia, velük együtt nőnie és alakulnia.”19 A nyitottság kifejezésre jut a tantervtől való eltérés (kísérletek és óraszámok) lehetőségének a megadásában, s ehhez nem kell miniszteri engedély, elegendő a tartományi tanács hozzájárulása. A tantárgyak elosztását és a tankönyvek megválasztását az igazgató felelősségi hatáskörébe utalja a tanterv. Hangsúlyozza a szülői házzal való kapcsolat fontosságát, s a nevelés felelősségét megosztja a szülőkkel: „A szülői háztól az iskola csak azt a támogatást várhatja el és igényelheti, hogy a tanulókat jó fegyelemre, engedelmességre és szorgalomra késztesse”, a tanítás az iskola feladata. Az iskola segítésére és kontrolljára háromtagú „városi vagy községi” képviseletet hoz létre, és ezzel megteremti a társadalmi kapcsolat szervezeti kereteit. A 78-as gimnáziumi tanterv az iskola sokszínű külső kapcsolatait fogalmazza meg, de az együttműködésben a spontaneitás a jellemző. Hiányzik a társadalmi kontroll szervezett formája, s a szülők iskolai kapcsolatát is a személyes kontaktus vagy a szülői munkaközösségek közvetítésén keresztüli kapcsolattartás jellemezte. A tantervtől való eltérés csak minisztériumi engedéllyel volt lehetséges.

Figyelemre méltó még az egyéni versenyszellemre épülő vizsgarendszer. Az osztály rangsorolása a vetélkedés emberi természetből fakadó szükségletét emelte a pedagógiai tevékenység tudatos fórumára, a vizsgaszituációban való szerepeltetés pedig pedagógiai felkészítés volt az érettségi vizsgára. A tanév végi osztályozóvizsgák jól átgondolt rendszere az érettségi vizsga minél sikeresebb letételére készített fel. A nyilvános vizsgák intézménye pedig elsősorban a szülők tájékoztatására szolgált, és az iskolában folyó munka megismertetését segítette. Következésképpen az Entwurf elérte deklarált, fentebb idézett célját, mi pedig érzékelhetjük a két rendszer közötti különbséget, mégpedig a 155 éve kiadott tanterv javára. A tantervi célok taglalásakor már volt arról szó, hogy a misztifikált célfilozófia nem működött rendszerszabályozó erővel, s ennek ékes bizonyítéka, hogy a sokoldalú műveltséget biztosítani szándékozó gimnázium éppen a pályairányítás és a fakultációs lehetőség megadásával ez ellen hatott. Ha ehhez még hozzátesszük, hogy „a tantárgyak tartalmát ezúttal sem sikerült kellően összehangolni”,20 akkor érthető, hogy a tantárgyi tartalmak nem erősítették egymást, nem működtek együtthatások rendszereként, mint az Entwurfban, hanem egymástól elkülönülten alkottak egymás melletti hierarchikus rendszert.

A személyiségfejlesztés komponense a tantervekben

Az Entwurf nevelési céljának a középpontjában a „művelt nemes jellem” áll. Jellem alatt itt a belső lelki tényezőket és a szilárd erkölcsi tartást kell érteni. „Valamennyi tantárgynak a vallás és az erkölcs eszméire” kell épülnie, s az „együttes törekvés” vezet a „jó fegyelem”-hez, az erkölcsi tartáshoz. A 78-as gimnáziumi tanterv középpontjában a szocialista embereszmény áll, aki a szocialista erkölcs szellemében él, harmonikusan fejlett és a sokoldalúság jellemzi. Az Entwurf célkijelöléséhez nem kell külön magyarázatot fűzni, egyszerű és érthető. A 78-as tanterv embereszménye annyira általános, hogy szinte felfoghatatlan. Mindkét tanterv hangsúlyozza az önállóságra, az öntevékenységre nevelés fontosságát. Az önállóság, az öntevékenység fontos jellemtulajdonságok, de egyik tanterv sem vállalja fel az önfejlesztő magatartást, bár az önművelés fogalma ehhez közel áll (az ének-zene, a magyar nyelv és irodalom tantárgyak célrendszerében használt fogalom). Az Entwurfban több helyen hangsúlyozott a fegyelem, a szorgalom és az engedelmesség, s e vonatkozásban van megfogalmazva a szülő feladata is. Az engedelmesség a követő magatartás feltétele, amely pedig a tanórai nevelés-oktatás eredményességének egyik meghatározója. A fegyelem és a jó magatartás megkövetelése minden tanár feladata, az együtthatások feltétele. A 78-as tantervben a fegyelmezett, jó magatartás megkövetelése nem feladata a pedagógusnak, s a tantárgyi követelmények között is csak négy tantárgy (olasz nyelv, rajz és műalkotások elemzése, testnevelés, technika) támaszt magatartással kapcsolatos követelményeket a tanulók elé. Ez az összes követelmény 3,9%-a, amely négy tantárgy között oszlik meg: testnevelés 64,6%, technika 29,2%, olasz nyelv 4,2%, rajz és műalkotások elemzése 2%. Az önállóság fogalma formálisan is jelen van mind a két tantervben, rendszerszerűbben a 78-as tantervben, mégpedig a célokban és a módszerekben. Nem szerepel az önállóságra nevelés a matematika, a fizika tantárgy céljai, az ének-zene módszerei között, a rajz- és műalkotások elemzése, a testnevelés, valamint technika tantárgyak célja és módszerei között sem. A testnevelés viszont egyedülálló tantárgyként szerepelteti az öntevékenység fogalmát a tanulókra megfogalmazott követelmények között. A követelmények között formálisan is meg van fogalmazva az önállóság a magyar irodalom (a tantárgyon belüli követelmények arányában 14,9%), a kémia (7%), a biológia (7,5%), a rajz és műalkotások elemzése (8,3%), a testnevelés (7,1%), technika (1,3%) követelményeiben. Az önállóság fogalmának a formális megjelenése az összes követelmény 2,2%-a. Meg kell azonban jegyezni, hogy mind a 10 idegen nyelv és más tantárgyak is megfogalmaznak olyan követelményeket, amelyeket csak önállóan lehet teljesíteni. Lényegében tehát az önállóságra nevelés mint nevelési célkitűzés a tantervben rendszerszerűen kifejezésre jut, még ha nem is egyöntetű fogalomhasználattal. Az Entwurfban többször előforduló szó az önuralom és a szorgalom. Ugyanez nem jellemző a 78-as tantervre. Mindkét tantervből hiányolhatjuk a jellemformálás szempontjából olyan fontos szavakat, mint céltudatosság, akarat, önfegyelem, kitartás, bátorság, határozottság, norma- és szabálykövető magatartás.

Kooperativitás a tantervekben

Az Entwurf központi kategóriája az együttműködés, mégpedig az együtthatások rendszereként. Az együtthatások tevékenységrendszerének legfőbb koordinátora a maga újszerű feladatkörével az osztályfőnök, szervezeti formája pedig a havi rendszerességgel megtartott tanári értekezlet. Az értekezleten minden tanár részt vesz, s „minden értekezlet szükségszerű tárgya: az igazgató közlései, tájékozódás „minden osztály oktatási és nevelési állapotáról, (…) egyesek tanulmányokban tett előrehaladásáról és erkölcsi magatartásáról, (…) ezenkívül minden tanárnak joga és kötelessége olyan dolgokat javasolni és vitára bocsátani, amelyek az iskola vagy egyes tanulók javát szolgálják”.21 A tanári értekezlet intézménye ma is az iskolai gyakorlat része, de nem havi rendszerességgel, és az osztályfőnöki feladatkör is túlélt másfél évszázadot. Az együttműködés is kívánalom mind a nevelőtestületen belül, mind a tanulók, a szülők és a külső szervek és intézmények viszonylatában. Különbség van azonban a két tanterv között abban, hogy míg az Entwurfban az együttműködés együtthatások rendszereként a neveléstől a tananyag-feldolgozásig áthatja az egész nevelést-oktatást, addig a 78-as tanterv csak a tanórai és tanórán kívüli nevelésre vonatkoztatja az együtthatásokat. Különbözik a két tanterv abban is, hogy az Entwurfban megfogalmazott együtthatások minden területen interaktív tevékenységre orientálnak, míg a 78-as tanterv csak a nevelésre vonatkoztatja azokat – elvi szinten. Ezt látszik igazolni az is, hogy a kooperativitás a tantárgyak tartalmában sem jelenik meg rendszerszerűen; ahol megtalálható valamilyen formában, ott sem elvi megfontolásból: van, ahol a célok között, van, ahol a követelményekben. Az Entwurfban viszont elvi kérdés a kooperativitás, szinte követelmény az interaktivitás.

Kompetenciarendszer a tantervekben

Az Entwurfban előírás az együttműködés annak érdekében, hogy a rendszer minden elemében megvalósuljon az együtthatás, a 78-as tantervben csak kívánalom. Az Entwurfban az együttműködési képesség a nevelő-oktató munka feltétele, a 78-as tantervben jó, ha rendelkezik a pedagógus ilyen képességgel, mert sikeresebb vele az együttműködés a nevelésben, a tanításban pedig nem is annyira szükséges, mert ott úgyis maga a tanár oldja meg a feladatot. Mint ahogy ma is ez jellemzi leginkább a tanórai munkát. Az Entwurf a tanároknak jelöl meg célokat, ír elő feladatokat, és instrukciókkal segíti a módszeres eljárásokat és a tankönyvválasztást. A tanterv tartalma a tanítási anyag (követelmények nélkül). A tanár szaktudása a szakmai munka feltétele (ezt látszik igazolni, ha alkalmazzák: rendes tanár, másodtanár vagy segédtanárként). A tanterv nagy hangsúlyt helyez a szakismeret mellett a más tantárgyakhoz kapcsolódó ismeretekre, műveltségtartalmakra is, egyrészt azért, hogy a tanítás során ne terheljék ismétlésekkel, fölösleges ismeretekkel a tanulókat, másrészt azért, hogy a tananyag mint részek „együtthatását” növeljék, az ismeretek alkalmazhatóságát elősegítsék. Tehát a tanároknak az együttműködési képességen túl rendelkezniük kellett pedagógiai és szaktudományos ismerettel, valamint jó színvonalú általános műveltséggel. Képesnek kellett lennie az iskolai fegyelem betartatására, és e vonatkozásban is együttműködési képességgel kellett rendelkeznie. Jó emberismerőnek, érdeklődésfelkeltőnek, igazságosnak és értékítélet-alkotónak kellett lenni. Ennek gyakorlásához nemcsak a tanóra adott alkalmat, hanem növekvő felelősségérzettel a tanári értekezletek is.

A 78-as tanterv cél- és feladatrendszere a pedagógusoknak fogalmaz meg feladatokat, a tantervi követelmények a tanulókra vonatkoznak. Az Entwurfhoz hasonlóan itt is csak a leírt feladatokból és a követelményekből tudunk következtetni a tanári és a tanulói kompetenciára. A 78-as tanterv is megkívánta a tanároktól az együttműködési képességet, elsősorban az értelmi, az erkölcsi-politikai, a politechnikai, az esztétikai és az egészséges életmódra nevelés területein. Megkívánta a nevelőtestületi együttműködést is egymás hatékonyságának fokozása érdekében, mindenekelőtt a tanulók nevelésében a szülőkkel és „az iskolához közvetlenül vagy közvetetten kapcsolódó nevelési tényezőkkel – KISZ, diákotthon, üzemek, létesítmények, közművelődési intézmények és a család –”.22 A „demokratizmus jellemezze ... minden szinten a vezetés stílusát, a pedagógusközösség életét, a KISZ irányítását, alkalmassá tételét az önkormányzásra, a döntési és a cselekvési jogok, valamint a felelősség kiterjesztését a tanulókra, a pedagógusközösség és a tanulóközösség kapcsolatának tartalmát és hangnemét”.23

A pedagógusnak – a szakismereten túl – rendelkeznie kellett az aktivizálás képességével, és a tanterv szerint tudnia kellett önállóságra, öntevékenységre és önművelésre nevelnie a fiatalt. Hozzá kellett segítenie a tanulót önmegismerése, önértékelése kialakításához és ismeretei bővítéséhez. Megfelelő képességgel kellett rendelkeznie a tanuló megismeréséhez, ennek érdekében tudnia kellett mérni és értékelni a teljesítményét.

A tanulókkal szemben csak a 78-as tanterv támaszt követelményeket, ezekből tudunk következtetni a tanulói kompetenciára. A tanterv az önnevelést, az önállóságot, az öntevékenységet mint nevelési célt, az önálló feladatmegoldás követelményével tervezi elérni. Hangsúlyt helyez az ismeretekre, de dominál a műveleti tudás követelménye, az ez irányú kompetencia fejlesztése. Ehhez igényli a tanulói aktivitást. Néhány tantárgyi tantervben, elsősorban a módszerek között szerepel a vita mint pedagógiai módszer. Nem követelmény viszont a vitakultúra, a vitához szükséges kompetencia, például az érvelés fejlesztése. Az önálló feladatmegoldás követelmény, de nem követelmény az alkotás igényének a felkeltése, az alkotáshoz, a kreativitáshoz szükséges képességek fejlesztése. Szervezői, játék/vezetői képességek fejlesztése csak a testnevelés tantárgyban fontos képesség. Tehát több, társadalmilag fontos készség-képesség és ismeret – éppen úgy, mint a jellemtulajdonságok – fejlesztése kimarad a tantervből, vagy csak egy-egy tantárgy követelményei között fordul elő.

Azonos a két tanterv abban, hogy egyik sem fogalmazza meg a tanári és a tanulói kompetenciát, nem formalizálja a kompetenciarendszereket. A követelményekből ugyan lehet a kompetenciákra következtetni, de a sejtetés, a lebegtetés nem lehet jellemzője egy szabályozórendszernek! Az Entwurfban egyértelmű, hogy a dokumentum a tanároknak jelöl ki célokat és fogalmaz meg feladatokat. A 78-as gimnáziumi tanterv megbontja a szabályozórendszer egységét azáltal, hogy a célokat és a feladatokat a pedagógusokra szabja, a tanítási anyagot és a követelményeket pedig a tanulókra, holott a tanítás-tanulás folyamatában, annak eredményeként a célt közös erőfeszítéssel, „az elemek együtthatásaként” lehet elérni. Ha most célhierarchiában gondolkodunk, akkor az adott célszintnek megfelelően, a feladatmegoldás eredményeként, a cél elérésével a teljesítmény mérhetővé és minősíthetővé válik, vagyis a tanuló teljesítményében lesz mérhető a tanár teljesítménye is.

Összegzés

A tantervek összehasonlító elemzése segíti a tantervfejlesztők munkáját. A tanterveket azonban nem lehet egy az egyben összehasonlítani, ezért meg kell keresni azokat a belső lényegi vonásokat, amelyek mentén az összehasonlítást meg lehet tenni. Bebizonyosodott, hogy a pedagógiai tevékenység komponensrendszerére alapozott tantervi elemzés járható út, a levont következtetések pedig (amelyekre nem térek ki) több vonatkozásban segíthetik a tantervfejlesztők munkáját. Az öt komponens köré sűrített vizsgálat egyértelműen és több vonatkozásban igazolta, hogy az azonosságok mellett a két központi tanterv között jelentős különbség van. Azonosság, hogy mind a két tanterv tükrözi a kor szellemét: az Entwurf a polgárosodó társadalom valláserkölcsi felfogását és műveltségképét, az 1978-as gimnáziumi tanterv pedig a korszak szocializmust építő társadalmát, a maga ideológiai tévelygéseivel. Megegyezik a két tanterv abban is, hogy egyik sem tartalmaz formális célhierarchiát, hogy nincsenek formalizálva a tanári és a tanulói kompetenciák. A különbségek egyrészt ideológiai okokból, másrészt a két tanterv szerkezetéből és rendszeréből fakadnak. A keresztény erkölcsi felfogás egyértelmű célfilozófiában ölt testet, a művelt, szilárd jellemben, a szocialista világkép pedig a szocialista embertípus misztifikált világában. Utóbbi számtalan bizonytalanságot hagy maga után a tanterv belső célrendszerének szintjein. Az Entwurf rendszertanilag nyitott, rugalmas tanterv, az 1978-as gimnáziumi tanterv a fakultációs lehetőség ellenére merev, zárt rendszerű. Mind a két tanterv tantervtörténeti léptékű alkotás, az, hogy az Entwurf 155 év elteltével is hat a magyar pedagógiára, a két tanterv közötti jelentős különbséget mutatja.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.