wadmin | 2009. jún. 17.

A tanulmány harmadik része az amerikai irodalomórák jellemző vonásait foglalja össze a tankönyveken, taneszközökön, tanítási módszereken keresztül. A cikk külön érdekessége, hogy egy novella (Alice Walker: Mindennapos használat) szövegének közlésével és a novella tankönyvi elemzésének részletes ismertetésével bepillantást nyújt az amerikai iskolák műfeldolgozási gyakorlatába.

Tankönyvi kínálat

Az amerikai tankönyvpiac rendkívül széles, mindamellett mintegy 80%-át néhány nagy kereskedelmi könyvkiadó uralja. Mivel az AP-osztályokban tulajdonképpen már egyetemi-főiskolai tananyagot tanítanak a középiskolások számára is, néha nehéz vagy akár lehetetlen megmondani, hogy egy-egy tankönyv középiskolai vagy felsőoktatási tankönyv-e. Éppen ezért a gyakorló amerikai középiskolai tanárok nagyon gyakran ilyesféleképpen fogalmaznak egy-egy kötetről: "Ez inkább középiskolai tankönyv"; "Ez már inkább főiskolai-egyetemi tankönyv, de azért szokás AP-osztályokban használni". Különösen gyakori ez az "ide is, oda is tartozás" az irodalomtörténeti jellegű tankönyvek esetében.

A 10. évfolyam végéig az amerikai tanárok legszívesebben olyan tematikus felépítésű tankönyveket használnak, amelyeket szinte kivétel nélkül az jellemez, hogy a magas irodalmi-esztétikai értékű művek a kevésbé színvonalas irodalmi, illetve a szépirodalmi vonások nélküli vagy azokat csak halványan mutató non-fiction szövegekkel keverednek bennük. Ilyen az egyik nagy tankönyvkiadó, a Scribner Educational Publisher által összeállított irodalmi tankönyvsorozat is, amely óvodáskortól 14 éves korig használható, és 16 nehézségi fokra osztva tartalmazza a szövegeket, illetve az elsajátítandó tananyagot. A nyolcadikosok számára összeállított kötet az alábbiakat szándékozik szisztematikusan fejleszteni.

A) Szókincs, nyelvi ismeretek bővítése

• a kontextus tudnivalói • szinonimák/antonimák • többjelentésűség • azonos alakúság • szóetimológia • idiómák • névmások • toldalékok • szakszavak • egyes szavak latin és görög gyökerei

B) Megértés (irodalmi és nem irodalmi szövegek esetében)

• a szöveg fő mondandója és az ezt támogató részletek • az események menete • ok és okozat a történetben • összegezés • a végkimenet megjóslása • tanulságok • jellemek • általánosítások • fantázia és realitás • tények és nem tények • a szerző célja • a szerző attitűdje • meggyőzési technikák

C) Irodalmi készségek

• történet • időbeli és helyi szintbeli viszonyok a műben • nézőpont • téma • a képszerűség nyelvi eszközei • hangulat, hangvétel, tónus • stílusjegyek

D) Tanulási készségek; életviteli készségek

• különösen nehéz szavak • megfelelő források kiválasztása • gyorsolvasási készségek • tankönyvolvasási készségek • jegyzetelés • grafikus segítség • összegzések írása • propagandatechnikák

E) Kommunikációs készségek

• hallgatás, odafigyelés • beszéd • írás

A tankönyv fejezetei:

  1. Szemtől szemben
  2. Időn és téren kívül
  3. Kihívások
  4. A jövőbe tartó jelen
  5. A legjobbnak lenni
  6. Egyszer volt, hol nem volt

A 3. fejezet például (a Kihívások című) az alábbi szövegeket tartalmazza:

  • Isabella Bird: A hegycsúcs megmérése (elbeszélés kamaszoknak)
  • Li Po: A hegyen (klasszikus kínai költemény)
  • Gloria Skurzinsky: Elveszve az Ördög Sivatagjában (elbeszélés kamaszoknak)
  • Jack Finney: A halott ember zsebének tartalma (krimi- és kalandtörténet-szerű elemeket tartalmazó elbeszélés)
  • Gardner Soule: A föld első megpillantása (földrajzi felfedezésekről, régi korok embereinek életéről szóló történet)
  • Kirk Polking: A világóceán (az óceánok kialakulásáról és működésmódjáról szóló tudományos ismeretterjesztő szöveg)
  • Kevin McKean és Mayo Mohs: Utazás a gyilkos hullámokon (Japánról, a japán halászat veszélyeiről és a cunamiról /szökőárról/ szóló ismeretterjesztő írás)
  • A tenger - költői művek az alábbi szerzőktől
  • John Masefield (20. századi angol költő)

    James Joyce (20. századi ír író, költő)

    Lord Alfred Tennyson (19. századi angol költő)

  • Thor Heyerdahl: A Ra expedíciója (szépirodalmi jegyekkel rendelkező ismeretterjesztő jellegű szöveg)

A szövegek összeállításakor a tankönyv készítői arra törekedtek, hogy

  • feltétlenül és mindenekelőtt a gyerekek életkorának megfelelőek legyenek;
  • legyenek közöttük egyértelműen szépirodalmi művek, valamint irodalminak, illetve tisztán ismeretterjesztőnek tekinthető szövegek;
  • önálló írások és részletek;
  • újságokban, populáris magazinokban megjelenő írások forduljanak elő éppúgy, mint hagyományos szépirodalmi forrásokból származó írások;
  • a klasszikus kánonhoz tartozó és mai művek egyaránt szerepeljenek közöttük (ez utóbbiak akár valódi szépirodalmi érték nélkül), s ezzel azoknak a gyerekeknek is kedvezzenek, akik a későbbiek során egyetemre-főiskolára mennek majd, de azoknak is, akiknek az általános iskola, illetve a középiskola végeztével valószínűleg nemigen tartozik majd az életébe az, hogy szépirodalmi műveket olvassanak, legfeljebb magazinokat, újságokat.

Írásunk szorosabban vett témájához azonban közelebb áll a már kizárólag felső középiskolások részére összeállított Literature and language: American literature (Irodalom és nyelv: Amerikai irodalom) című tankönyv. A számtalan kiadvány közül azért esett erre a választásunk, mert a kötet szerzőjének (Barry Bernsteinnek) a kiadvány elkészítésében olyan szakmai konzulensek segítettek, akik ma mind az USA-ban, mind az irodalomtanítás nemzetközi fórumain kimagasló szakmai tekintélyeknek számítanak, mindenekelőtt Arthur N. Applebee és Judith A. Langer (Bernstein 1994).

Már a tankönyvsorozat címe (Irodalom és nyelv) is figyelmet érdemel, hiszen jól reprezentálja az irodalom és a(z anya)nyelv szoros összekapcsolását az angol tantárgyban, mint ahogy arról korábban már szó volt. Ez a konkrét példa is jól mutatja, hogy az amerikai irodalomtanításban nem zajlott le az irodalom és a nyelvtan tantárgy olyan szélsőséges szétválasztódása, mint a magyarországi oktatásban (ennek tantárgyi történetéről lásd pl. Margócsy 1997). Az amerikai tankönyv alcíme pedig arról tanúskodik, hogy a felső gimnázium két éve közül ajánlja a szerző azt valamelyik évre, hiszen szó volt már róla, hogy az amerikai középiskola utolsó két éve általában az angol és az amerikai irodalom feldolgozásának az ideje.

Ez a kötet az alábbi fejezetekből áll

  1. Amerika családfája
    1. Az első amerikaiak
    2. A következő hullám
  2. Puritánok és hazafiak (1600-1800)
    1. A lelkiismeret hangja
    2. A forradalmi szellem
  3. Hallom Amerika hangját
    1. Amerika, Amerika
    2. Egy titkos szellem rejtett dalai
  4. A viharos külvilág (1800-1900)
    1. Csatamezők
    2. A frontharcos történetei
  5. Amik vagyunk: a huszadik század
    1. Tekintélynyerés
    2. Kinyújtózás
    3. Felszabadulás
  6. Amit hiszünk: a huszadik század
    1. Állásfoglalás
    2. Rejtett értelmek
    3. A szellem diadala
  7. Ahogy élünk: a huszadik század
    1. Finom egyensúlyok
    2. A hazugság Janus-arca
    3. Váratlan ajándékok
  8. Az amerikai álom

A több mint 1300 oldalas, kevert típusú (történeti egységekre osztott, de tematikusan rendezett) tankönyv valamennyi fejezete körülbelül 2/3 : 1/3 arányban tartalmaz szépirodalmi, illetve ismeretterjesztő vagy tudományos szövegeket. Valamennyi részt történeti kitekintés, majd nyelvi-nyelvtani tudnivalókra erősen építő fogalmazási és gyakorlati szövegtani ismereti feladatok követik. A tankönyvet 150 oldalas kézikönyv jellegű rész zárja:

  1. Az olvasó kézikönyve
    • Szómagyarázatok
    • Irodalmi fogalmak
    • Életrajzok
  2. Szövegalkotók kézikönyve
    • Az írás folyamata
    • A szöveg számítógéppel való megalkotása
    • Hogyan kutassunk? (a tanulmányírás előkészítése)
    • A hivatalos levél helyes formája
  3. Nyelvi kézikönyv
    • A teljes mondat megformálásának tudnivalói
    • A főnevek alkalmazása
    • A névmások alkalmazása
    • A módosítószók alkalmazása
    • Az igék alkalmazása
    • Az alany és az állítmány egyeztetése
    • Mondatszerkezet
    • A nagybetűs írásmód
    • Központozás

Műfeldolgozás

Példaként megnézzük, miképpen dolgozza fel a tanköny Alice Walker egy novelláját, melynek címe Everyday use (Mindennapos használat), és a Váratlan ajándékok című fejezetben szerepel. Először a novella szövegét közöljük, majd a hozzá kapcsolódó tankönyvi információkat és feladatokat.

Alice Walker: Mindennapos használat

Várni fogok rá az udvarban, melyet Maggie-vel tisztára és rendezettre varázsoltunk tegnap. Egy ilyen udvar sokkal kellemesebb hely, mint azt a legtöbb ember gondolná, mert szinte már olyan, mint egy hatalmas nappali szoba. Ilyenkor, amikor a kemény agyag tisztára van söpörve, akár egy padló, és a finom homok a szélek körül olyan pontosan kialakított sávokban áll, hogy csak néhány apró, szabálytalan barázda található itt-ott, bárki jöhet, leülhet, s bámulhat felfelé a szilfára, meg várhat a szellőre, amely sosem szökik be a házba.

Maggie egészen addig ideges lesz, amíg a húga el nem megy: reménytelenül fog álldogálni a sarokban, szolidan, a karján és lábán húzódó égésnyomok szégyenével telten, miközben irigységgel és félelemmel vegyes tisztelettel bámulja majd a testvérét. Szerinte a nővére mindig könnyedén vette az életet, sosem hallotta azt a szót, hogy "nem".

Bizonyára ismerik azokat a tv-show-kat, amelyekben a sikeres gyerekek meglepetésszerűen összetalálkoznak a stúdió hátsó ajtaján bizonytalanul betámolygó anyjukkal és apjukkal. (Kellemes meglepetés, hát persze! Mit tennének, ha a szülők és a gyerekek csak azért jönnének a műsorba, hogy kiteregessék a családi szennyest és inzultálják egymást?) A tv-ben anya és gyermeke összeölelkeznek és egymásra mosolyognak. Néha még könnyeznek is: a gyerek a karjába zárja szüleit, és áthajol az asztal fölött, hogy elmondja, "nem tudta volna megcsinálni ezt vagy azt az ő segítségük nélkül". Én is ismerek ilyen programokat.

Álmomban néha váratlanul összetalálkozunk Dee-vel egy ilyen tv-programban. Egy sötét, puha ülésű limuzinból bekísérnek valami fényes, emberekkel zsúfolt terembe. Ott találkozom egy mosolygós, ősz, sportos Jonny Carson-típusú férfival, aki megrázza a kezemet, s közli velem, milyen kiváló lányom van. Aztán a színpadon vagyunk, és Dee könnyes szemmel átölel engem. Bár egyszer azt mondta nekem, hogy az orchidea csiricsáré virág, most óvatosan rátűz egy óriási orchideát a ruhámra.

Valójában nagy darab, csontos asszony vagyok, a kezem pedig kemény, férfiasan kidolgozott. Télen flanel éjjeli köpenyt viselek az ágyban, napközben meg overallt. Képes vagyok egy disznót olyan irgalmatlanul levágni, mint egy férfi. A hájam melegen tart mínusz fokokban is. Elég erős és szívós vagyok ahhoz, hogy egész nap kint dolgozzak a levegőn és törjem a jeget, hogy legyen vizünk a mosáshoz. Képes vagyok a nyílt tűzön sült disznómájat megenni néhány perccel a disznóölés után. Egyszer télen egy nehéz kalapáccsal keresztülütöttem egy bika szarvát az agyán, méghozzá a szemei közt, és alkonyat előtt már fel is akasztottam a húsát hűlni. De ezeket persze nem mutogatják a tévében. A műsorban olyan vagyok, mint amilyennek a lányom szeretné, hogy legyek: 50 kilóval könnyebb, a bőröm meg olyan, mint egy friss árpapalacsinta. A hajam csillog a meleg fényekben. Jonny Carsonnak sokat kell még tennie, hogy felvegye a versenyt gyors és szellemes válaszaimmal.

Tisztában vagyok vele, hogy nemcsak erény, hanem hiba is, hogy ilyen vagyok; tudom, még mielőtt felébrednék. Ki a fene ismert valaha egy Johnsont fölvágott nyelvvel? Ki tudna engem elképzelni, amint egy fura fehér embernek a szemébe nézek? Azt hiszem, mindig úgy beszéltem velük, hogy az egyik lábam a levegőben volt, a fejemmel pedig a lehető legtávolabb fordultam tőlük. No de Dee! Ő bárkinek bármikor a szemébe nézne. A tétovaság, a bizonytalanság sosem volt jellemző rá.

- Hogy nézek ki, mama? - kérdezi Maggie, s éppen eleget mutat sovány, rózsaszín trikóba és piros blúzba tekert testéből ahhoz, hogy tudjam, ott van valahol, majdnem az ajtó takarásában.

- Gyere ki az udvarra! - szólok oda.

Láttak már valaha sánta állatot, mondjuk egy kutyát, amelyet elütött egy ember, aki elég gazdag volt ahhoz, hogy autója legyen, láttak már valaha is odaoldalogni egy ilyen állatot egy emberhez, aki elég bugyuta ahhoz, hogy kedves legyen hozzá? Hát ilyen az én Maggie-m. Azóta lógatja az orrát és szegezi a szemét szomorúan a földre, azóta jár csoszogva, mióta a másik házunkat porig égette a tűz.

Dee karcsúbb, mint Maggie, szebb a haja és jobb az alakja. Kész nő, bár néha még megfeledkezem erről. Milyen rég volt, amikor a másik ház leégett? Tíz-tizenkét éve? Néha még hallom a lángokat, és érzem, amint Maggie felém nyúl, látom a haját füstölögni, és a ruháját kis fekete papírszerű darabkákban lefesleni róla. A szeme, úgy tűnt, tágra nyílt, merthogy kerekre pörkölték a lángok. És Dee. Látom, ahogy félreáll az édes gumifa alá, amiből régen gumit kapart: a koncentráció jelei az arcán, ahogyan nézi, amint a ház utolsó ütött-kopott darabja is beomlik a forró, vörösen izzó téglakémény mellé.

- Miért nem táncolsz a hamu körül? - akartam kérdezni tőle, hiszen annyira utálta a házat.

Régen azt gondoltam, Maggie-t is utálja. De az még azelőtt volt, hogy a papok és én összegyűjtöttük a pénzt, hogy elküldjük Dee-t egy augustai iskolába. Minden együttérzés és sajnálat nélkül szokott olvasni nekünk, ránk erőltetve a szavakat, a szüneteket, más emberek szokásait, egész életeket, ránk kettőnkre, akik csapdába ejtve és immár tehetetlenül ültünk érzéketlen hangja fogságában. Az elhitetés patakjában fürösztött meg minket, és porrá égetett egy csomó tudással, amire semmi szükségünk nem volt. Magához kötött bennünket azzal a komolysággal, amellyel olvasott, hogy aztán lapátra tehessen minket abban a pillanatban, amint már majdnem értettük, hogy miről van szó.

Dee szép dolgokra vágyott. Egy sárga kartonruhát akart viselni a ballagáson, fekete papucsszerű cipővel, hogy illő legyen ahhoz a zöld zakóhoz, amelyet még én kaptam valakitől. Legnagyobb örömét talán abban lelte, hogy saját tragédiájának fényében lenézte és szinte semmiségnek tartotta az én bajaimat. Olykor percekig meg sem rebbentek a szempillái. Gyakran alig bírtam elhessegetni a gondolatot, hogy megtépázzam őt. 16 évesen saját stílusa volt, és pontosan tudta is, mi ez a stílus.

Én magam sosem tanulhattam. A második osztály után bezárták az iskolát, ahova jártam. Azt kérdezik, miért? 1927-ben a feketék kevesebb kérdést tettek föl, mint mostanában. Néha Maggie olvas nekem. Jóindulattal botladozik végig a szövegen, de hát nem lát rendesen. Tudja, hogy nem okos, nem szép, nem gazdag, és még csak nem is fürge. John Thomasszal fog megházasodni (akinek sárgás fogai vannak és őszinte tekintete). Akkor majd akármennyit üldögélhetek itt, és azt hiszem, nyugodtan dúdolgathatom a templomi dalokat. Bár sosem tudtam jól énekelni, mert képtelen voltam a hangnemeket követni. Mindig jobb voltam a férfimunkákban. Egészen addig imádtam tejet fejni, amíg meg nem rúgott a tehén 49-ben. A tehenek megnyugtatóak, lassúak, és nem zavarják az embert, hacsak azok nem ügyetlenül próbálják megfejni őket.

Szándékosan hátat fordítottam a háznak. Ez is háromszobás, éppúgy, mint az, amelyik leégett, bár itt a tető bádogból van; merthogy ma már nem készítenek zsindelyes tetőt. Nincsenek valódi ablakok, csak néhány olyan lyukat vágtak a ház oldalaira, mint a hajóablakok, bár ezek se nem kör, se nem négyzet alakúak, kívülről pedig vastag zsinegek tartják fenn előttük a redőnyöket. Ez a ház is egy legelőn áll, éppen úgy, mint a másik. Nem is kérdés, hogy ha Dee meglátja, le akarja majd rombolni. Azt írta egyszer, hogy teljesen mindegy, hol "kívánunk" élni, úgyis meglátogat minket. De sosem fog barátokat hozni magával. Maggie-vel elég sokat gondolkodtunk ezen, míg végül Maggie megkérdezte: "Mama, volt Dee-nek valaha is bárki barátja?"

Volt néhány. Alattomos fiúk, akik rózsaszín trikókban lófráltak nagymosáskor a környéken, és ideges leánykák, akik sosem nevettek életükben. Teljesen le voltak nyűgözve tőle; imádták gondosan megformált kifejezéseit, jópofa kis beszólásait, a kacagást, amely úgy gyöngyözött elő belőle, mint buborékok a hazugság tengerében. Olvasott nekik.

Amikor Jimmy T-vel kéjelgett, nem jutott túl sok ideje ránk, úgyhogy folyamatosan csak vele kötözködött. A fiú végül egy buta libát vett el feleségül egy ostoba családból. Dee-nek alig volt ideje, hogy újra összeszedje magát.

Amikor megérkezik, találkozni fogok velük. De nocsak, már jönnek!

Maggie megpróbál bespurizni a házba a maga csoszogós módján, de én megállítom.

- Gyere csak vissza! - szólok rá.

Maggie megáll, és megpróbálja a lábujjait a homokba túrni.

Az erős napfény miatt alig látni az érkezőket. De a legelső pillantás, amit az autóból kilépő lábra vetek, elárulja számomra, hogy ez Dee. A lábfejei mindig is szépek voltak, mintha maga az Isten formázta volna meg őket ebben a gyönyörű formában. Az autó másik oldaláról egy köpcös, tömzsi ember közeledik. Fél méter hosszú szőr lóg a fejéről és az álláról, akárcsak egy bozontos öszvérfarok. Hallom, hogy Maggie visszatartja a lélegzetét. "Uhnnnh" - hallatszik. Mint amikor egy kígyó ficánkoló farkát látja az ember közvetlenül maga előtt az út közepén. "Uhnnnh."

Dee kilép az autóból. Egy földet súroló ruha ebben a hőségben. Egy ruha, amely oly harsány, hogy már szinte sérti a szememet. Elegendő narancssárga és citromsárga szín van rajta ahhoz, hogy visszaverje a nap fényét. Érzem, hogy az arcom felforrósodik a ruha által kibocsátott hőhullámoktól. Dee arany fülbevalói a válláig csüggnek. Karkötői himbálózva zörögnek, amikor felemeli a kezét, hogy kiegyengesse a ruha töréseit a hónalja alatt. A ruha laza, szinte folyik rajta. Amikor közelebb ér, már egészen megtetszik nekem. Maggie megint ümmög egyet, amint meglátja testvére haját, amely úgy áll föl egyenesen, mint a frissen nyírt bárány szőre. Maggie haja olyan sötét, mint az éjszaka, a szélén pedig két hosszú lófarok lóg; mintha kis gyíkok lennének, amelyek a füle mögött próbálnak meg eltűnni.

- Wa-su-zo-Tean-o! - üdvözöl minket Dee muszlim köszöntéssel, ahogy bevonul azon a csiszi-csoszi módon, ahogy ebben a ruhában járni kénytelen.

A köpcös, tömzsi alak a köldökéig érő szőrrel, maga a megtestesült mosoly, és egy "Asalamalakim, anyám és húgom!"-mal válaszol. Odalép, hogy megölelje Maggie-t, de ő visszatántorodik, éppen a székem támlájának. Érzem, ahogy ott remeg, és amikor felnézek, látom, amint az izzadtság csorog le az álláról.

- Ne kelj fel! - veti oda Dee.

Mivel testes vagyok, mindig némi nekirugaszkodásra van szükségem. Már másodpercekkel előbb látható, hogy mozdulni akarok. Dee megfordul. Látni fehér sarkait, amint elővillannak a szandálon keresztül, miközben visszamegy az autóhoz. Aztán egy Polaroiddal a kezében kikukucskál. Gyorsan lehajol, és sorban készíti a képeket rólam, ahogy ülök a ház előtt, miközben Maggie guggol a hátam mögött. Egyetlen képet sem készít anélkül, hogy megbizonyosodna felőle, a ház is benne van-e. Ha egy tehén kószál kérődzve a kert széle felé, gyorsan lekapja velem, Maggie-vel és a házzal. Aztán a kocsi hátsó ülésére helyezi a Polaroidot, odajön hozzám és homlokon csókol.

Ezalatt Asalamalakim úr Maggie kezét fürkészi, amely olyan puha, mint egy hal, és az izzadság ellenére valószínűleg olyan hideg is. Maggie éppen megpróbálja visszahúzni a kezét. Úgy tűnik, mintha Asalamalakim kezet akarna rázni vele, de finomkodó módon akarná ezt tenni. Vagy talán nem tudja a fiú, hogyan szoktak az emberek kezet fogni? Egyébként is, nemsokára otthagyja Maggie-t.

- Szóval, Dee - mondom.

- Nem, mama - igazít ki. - Nem Dee, hanem Wangero Leewanika Kemanjo!

- Mi történt Dee-vel? - kérdeztem.

- Dee halott - válaszolt Wangero. - Nem bírtam tovább, hogy olyan emberek nevét viseljem, akik elnyomnak engem.

- Jól tudod, hogy Dicie nagynénéd miatt neveztünk téged így - frissítettem fel az emlékezetét. - Dicie a húgom. Úgy hívtuk, Dee. Aztán Dee születése után úgy, hogy "nagy Dee".

- De kiről kapta ő a nevét? - kérdezősködött tovább Wangero.

- Talán Dee nagymamáról - válaszoltam.

- Ő meg kiről kapta a nevét? - kérdezte Wangero.

- Az anyjáról - feleltem, és láttam, hogy Wangero most már belefáradt a kérdezősködésbe. - Körülbelül eddig tudom a dolgokat.

Pedig valójában vissza tudtam volna vezetni mindent legalább a polgárháború előttig.

- Na - szólt Asalamalakim -, akkor helyben volnánk.

- Ühüm - hallatszott Maggie felől.

- Nem voltam ott - közöltem -, mielőtt Dicie felbukkant a családunkban. Szóval, miért kéne megpróbálnom olyan messzire visszavezetnem mindent?

A fiú csak mosolyogva állt ott, és úgy nézett le rám, mintha éppen egy Ford-modellt vizsgálna. Néha Wangero meg ő jeleztek valamit a szemükkel a fejem felett.

- Hogy ejted a nevedet? - kérdeztem.

- Nem kell a nevemen hívnod, ha nem akarod - mordult felém Wangero.

- Miért ne kéne? - válaszoltam. - Nyögd ki még egyszer.

Nemsokára befejeztük a nevekkel való foglalkozást, mivel Asalamalakimnek kétszer olyan hosszú és háromszor olyan bonyolult neve volt, mint amivel meg tudtam birkózni. Miután kétszer-háromszor végigküzdöttem magamat rajta, azt kérte, hogy hívjam csak Hakim borbélynak. Meg akartam kérdezni, valóban borbély-e, de aztán arra gondoltam, hogy nyilván az.

- Te biztosan azok közé a marhatenyésztő népek közé tartozol, akik ott lent élnek az út mentén - jelentettem ki, mert eszembe jutott, hogy azok is azt mondják, "Asalamalakim", amikor találkoznak valakivel, de nem fognak vele kezet. Mindig túl elfoglaltak: etetni kell a teheneket, javítgatni a kerítéseket, az állatoknak sószopogató házikókat kell felállítani, és le kell pakolni a szalmát. Amikor a fehérek megmérgezték a gulya egy részét, a férfiak egész éjjel ébren vártak fegyverekkel a kezükben. Másfél mérföldet gyalogoltam, csak hogy lássam mindezt.

- Elfogadok néhányat a doktrínáik közül - közölte Hakim-a-borbély -, de a farmerkodás és a tehéntenyésztés nem az én stílusom.

Ők nem mondták nekem, én meg nem kérdeztem, hogy Wangero (Dee) valóban összeházasodott-e vele.

Leültünk enni, de a fiú azonnal azt mondta, hogy nem eszik kelkáposztát, a disznóhús pedig tisztátalan. Wangero viszont hajlandó volt lesüllyedni egészen a borjúszeletig, a kukoricakenyérig, a zöldségig és minden másig. Be nem állt a szája, miközben az édeskrumplit ette. Minden elbűvölte őt. Az is, hogy még mindig használtuk a padokat, melyeket az apja készített az asztalhoz, amikor annyi pénzünk sem volt, hogy székeket vegyünk.

- Ó, mama! - sóhajtott Dee, aztán Hakim-a-borbélyhoz fordult. - Sosem vettem észre, milyen gyönyörűek ezek a padok. Érezni lehet a fenekek helyét, ahol ülünk - mondta, mialatt végigsimította a padot.

Aztán ismét sóhajtott egyet, és a kezével lágyan körbefogta Dee nagymama vajasedényét.

- Ez az! - kiáltott fel. - Tudtam, hogy volt valami, amiről meg akartam kérdezni, hogy az enyém lehet-e.

Felugrott az asztal mellől, és a sarokban álló köpülőhöz lépett, amelyben már rég megaludt a tej.

- A köpülő fedelére szükségem van - közölte. - Nem Buddy nagybácsi faragta ki ezt egy fából, amely még a tietek volt?

- De - válaszoltam.

- Húha! - nevette el magát boldogan. - A köpülőfát is meg akarom kapni.

- Azt is Buddy nagybácsi faragta? - kérdezte a borbély.

Dee (Wangero) felnézett rám.

- Dee nagynéni első férje faragta a köpülőfát - szólt Maggie olyan halkan, hogy alig lehetett hallani. - Henry volt a neve, de ők csak Stash-nek hívták.

- Maggie agya olyan, mint egy elefánté - jelentette ki Wangero nevetve. - Tudjátok mit? A köpülő fedőjét majd az alkóvasztalom közepére teszem - mondta, miközben a köpülő tetejére egy tányért csúsztatott. - És majd kigondolok valami művészit a köpülőfának is.

Nem sikerült jól becsomagolnia a fedőt, mert a fogó mindig kilógott a papírból. Egy pillanatra a kezembe fogtam a fát. Nem is kellett túl közelről néznie az embernek, hogy láthassa, hol hagyott bemélyedést az anyagban a kéz, amely fel-le járt a köpülőfán, hogy vajat csináljon. Valójában sok kis bemélyedés volt; lehetett látni, hogy a hüvelyk- és a többi ujj hol süppedt a fába. Gyönyörű világossárga fogó volt: még abból a fából készült, amely nagy Dee és Stash kertjében állt.

A vacsora után Dee (Wangero) az ágyam lábánál álló kofferhoz telepedett le, és elkezdte kirámolni. Maggie a konyhában maradt, a mosogatódézsánál üldögélt. Wangero kijött a paplanokkal. Ezeket még Dee nagymama tömte meg, és ő meg én varrtuk össze a paplankereten. Az egyiken csillagminta volt, a másik hegyeket ábrázolt. Mindkettőre ruhamaradékokat varrtunk olyan ruhákból, amelyeket még Dee nagymama viselt több mint 50 éve, meg néhány darabkát Jarell nagypapa trikójából. Egy icike-picike fakó kék darabka pedig Ezra üknagypapa polgárháborús egyenruhájáról származott.

- Mama! - szólalt meg Wangero olyan édesen, mint egy madár. - Megkaphatom ezeket a régi paplanokat?

Hallottam, hogy valami leesik a konyhában. Egy perc múlva becsapódott a konyhaajtó.

- Miért nem viszel el egyet-kettőt a többiből? - kérdeztem. - Ezeket a régi dolgokat én meg nagy Dee készítettük néhány felsőből, amit a nagyanyád hordott, mielőtt meghalt.

- Nem - jelentette ki Wangero. - Nem kérem azokat. Azok a szélükön géppel vannak összeöltve.

- Annál jobb, mert annál tovább fognak tartani - győzködtem őt.

- Nem az a lényeg - felelte Wangero. - Ezek mind annak a ruhának a darabjai, amelyet a nagymama viselt. Minden öltést kézzel csinált. Képzeld el!

Magabiztosan tartotta kézben a paplanokat.

- Némelyik darab, mint azok ott, olyan régi ruhákból valók, amelyeket még az anyja ajándékozott neki - mondtam, és odamentem, hogy megérintsem a paplanokat.

Dee (Wangero) éppen csak annyira hátrált vissza, hogy ne tudjam megfogni a paplanokat. Már hozzá tartoztak.

- Mit képzelsz! - lihegte, és szorosan a melléhez szorította.

- Az igazat megvallva, Maggie-nek azt ígértem, hogy neki adom a paplanokat, amikor hozzámegy John Thomashoz.

Dee összerándult, mintha méh csípte volna meg.

- Maggie nem tudja megbecsülni ezeket! Amilyen buta, valószínűleg mindennapi használatra fogná őket.

- Úgy gondolom, egyszerűen csak használná valamennyit - pontosítottam Dee szavait. - Isten tudja, miért tartogattam őket, mikor senkinek nem kellettek. Remélem, Maggie-nek majd hasznára lesznek.

Nem akartam szóba hozni, hogyan ajánlottam fel Dee-nek (Wangerónak) az egyik paplant, amikor egyetemre ment. Akkor azt mondta nekem, túl régimódiak, nem divatosak.

- De hát ezek felbecsülhetetlenek! - jelentette ki Dee mérgesen (hiszen ilyen a természete). - Maggie az ágyra tenné őket, és öt éven belül vagy még hamarabb lerongyolódnának.

- Bármikor készíthet újat - mondtam. - Maggie tudja, hogyan kell paplant készíteni.

Dee (Wangero) utálattal nézett rám.

- Sosem fogod megérteni! A fontos az, hogy ezek a paplanok ezek a paplanok!

- Nos - kérdeztem visszafojtott hangon -, te mihez kezdenél velük?

- A falra akasztanám őket - közölte, mintha ez lett volna az egyetlen dolog, amit a paplanokkal csinálni lehetne.

Maggie most már az ajtóban állt. Szinte hallottam a hangot, amit a lábai adtak, ahogy egymáshoz dörzsölődtek.

- Megkaphatja őket, mama - közölte, mint aki hozzászokott, hogy sohasem nyer semmiben, és sosincs semmi, ami csak az övé lehetne. - A paplanok nélkül is emlékezni fogok Dee nagymamára.

Szigorúan néztem rá. Alsó ajkát valami dohánylevéllel dörzsölte be, ezért úgy nézett ki, mint egy bamba kutya. Dee nagymama és nagy Dee tanították meg, hogyan kell paplant készíteni. Ott állt, és sebhelyes kezét trikója redői mögé rejtette. Félelemmel nézett a nővérére, de nem volt mérges rá. Ez volt, ami Maggie-nek jutott. Ez volt az, ahogyan Isten intézte a dolgait.

Amint ránéztem, valami belém nyilallt, és egészen a talpamig végigfutott rajtam. Valami hasonló, mint amikor a templomban Isten lelke megérint, és örömömben felkiáltok. Olyat tettem, amit még soha azelőtt: átöleltem Maggie-t, bevittem a szobába, kitéptem a paplanokat Wangero kisasszony kezéből, és Maggie ölébe dobtam őket. Maggie tátott szájjal ült az ágyamon.

- Vigyél inkább egyet vagy kettőt a többi közül! - közöltem Dee-vel.

Ő azonban szó nélkül sarkon fordult, és Hakim-a-borbélyhoz sietett.

- Egyszerűen nem érted! - kiáltotta utánunk, amikor Maggie és én kisétáltunk az autóhoz.

- Mit nem értek?

- A saját múltadat - vetette oda.

Aztán Maggie-hez fordult, megcsókolta, és azt mondta:

- Meg kellene próbálnod valamit kezdeni magaddal, Maggie. Új nap kezdődik számunkra. De ahogyan te és a mama éltek, sosem veszed ezt észre.

Felvett egy napszemüveget, amely mindent elrejtett az orra és az álla között.

Maggie - talán a furcsa napszemüveg miatt - elmosolyodott. De valódi mosollyal, nem azzal a félőssel. Mikor láttuk, hogyan ül el a por az autó után, odaszóltam Maggie-nek, hogy hozzon nekem is egy csipet tubákot. Aztán ott ültünk ketten, csak mert jólesett, míg el nem érkezett az idő, hogy bemenjünk a házba és lefeküdjünk.

Győri Dávid fordítása

Az USA déli részén élő feketék életébe, konfliktusaiba bepillantást nyújtó szépirodalmi mű szövege előtt a következő, közvetlenebbül vagy távolabbról a műre vonatkozó feladatok találhatók a tankönyvben.

Vizsgáld meg, mit tudsz!

Számos családnak, akárcsak a "Mindennapos használat"-ban a szereplőnek, vannak olyan emléktárgyai, amelyek generációról generációra öröklődnek, s nagy értékűek a családtagok számára. Míg néhány ilyen tárgynak anyagi értéke is van, számosnak csak érzelmi. Beszélgess az osztálytársaiddal a családi emléktárgyakról! Mik ezek és miért fontosak?

Tudásbővítés

A bérfarmrendszer olyan gazdálkodási rendszer, amely a Délen az 1870-es években, a polgárháborút közvetlenül követő időkben jött létre. Akkoriban azok a frissen felszabadított rabszolgák, akiknek nem volt elegendő pénzük ahhoz, hogy földet vegyenek, farmot béreltek. A termény egy részét eladták, másik részét a földtulajdonos kapta bérleti díjként. A földesurak sokszor szinte semmit nem fizettek az általuk megvett terményekért, úgyhogy a földbérlők rettentő szegénységben éltek. A novellában bemutatott család ilyen bérfarmrendszerben él a vidéki Délen a múlt században. A történet két nővér éles, olykor viszont komikus ellentétét mutatja be ebben a környezetben.

Gazdagítsd olvasói élményedet!

Ahogy olvasod a Mindennapos használat című történetet, három különleges nőről kell véleményt alkotnod. Ahhoz, hogy rendezni tudd a benyomásaidat, készíts egy olyan táblázatot, mint amilyent az alábbiakban találsz. Ahogy haladsz a történetben, töltsd ki az egyes kategóriákat. Aztán sorold be mindegyik nő esetében 1-től 5-ig, hogy az adott vonást milyen erősen hordozza magában.

Intellektualitás

Nagylelkűség

Praktikusság

Büszkeség

Önbizalom

Anya Maggie Dee

E tankönyvi feladatokat követi maga a történet, amelyhez csupán néhány magyarázó lábjegyzet kapcsolódik, illetve néhány, a történettel távoli kapcsolatba hozható műtárgy fényképe. A novella után, de még a feldolgozást elősegítő kérdések előtt egy költemény áll (Margie Piercy: To be of use című verse), amely lazán kapcsolódik az Alice Walker-történethez.

A novellát ismét feladatok követik a könyvben.

A mű hatása

Az első impressziók

Melyik karakterre reagáltál a legerősebben? Miért?

Későbbi gondolatok

  1. Hasonlítsd össze és állítsd szembe Maggie-t és Dee-t! Hivatkozz arra a táblázatra, amelyet a korábbi feladatok során készítettél!
  2. Dee arról beszél, hogy nagyon foglalkoztatja őt az örökség. Bizonyítják a szavai és a cselekedetei ezt a törődést?

Gondolkozz az alábbiakról!

  1. Hogyan viselkedik Dee a családjával?
  2. Miért változtatta meg Dee a nevét?
  3. Mit ismer Dee a családja történeteiből?
  4. Mit jelképeznek a patchwork (foltonfolt) takarók Maggie számára? Mit Dee-nek és a mamának?
  5. Dee megjegyzéseket tesz arra, hogy a mamája egészen egyszerűen nem érti, mi az örökség jelentősége. Milyen igazságot és iróniát érzel ebben? Magyarázd meg!
  6. Milyen hatása van Maggie-re a mama váratlan patchwork ajándékának?

Irodalomelméleti tudnivalók. Nyelvi alakzatok

A nyelvi alakzatok a szavak közvetlen, szó szerinti jelentésén túl közölnek tartalmakat. A szavak nem közvetlenül igazak, inkább élénk képzeteket és elgondolásokat váltanak ki az olvasó gondolkodásában, mint például abban a részben, amelyben /…/. Nézd át a történetet más példákért!

Fogalmazási témák

  1. Maggie és Dee nyilvánvalóan nagyon különböznek egymástól. Írj fogalmazást (esszét), amelyben leírod, hogy miben különbözöl a fiú- vagy lánytestvéredtől, vagy hogy miben vagy más, mint a legjobb barátod.
  2. Anyák napjára készíts két üdvözlő kártyát, egyet Maggie és egyet Dee nevében!
  3. Alice Walker történetének melyik szereplője emlékeztet leginkább arra a karakterre, amelyet a "To be of use" című versből ismertél meg? Támaszd alá a válaszodat olyképpen, hogy összekapcsolod a novellában bemutatott személy különféle vonásait a vers megfelelő soraival.

Különféle lehetőségek a tanuláshoz

  1. Bíróság • Szervezzetek bírósági tárgyalást, amelynek során Maggie és Dee (a mű szereplői) arra kérik a bírót, hogy döntse el, kinek jár a patchwork ágytakaró (ennek birtoklása szorosan kapcsolódik az Alice Walker-történet fő konfliktusához)! Szavazzon az osztály is a kérdésben!
  2. Képkészítés • Készíts rajzot vagy festményt a családról a műben megismert leírás alapján! Próbáld meg érzékeltetni a szereplők kinézetét és karakterét!
  3. Patchwork • Rajzolj "Magányos csillag" vagy "Séta a hegy körül" címmel egy patchwork ágytakarót! Ha tudod, miképpen kell, vágd ki és varrd össze egy ilyen takarónak legalább egy részét, és magyarázd el az osztálynak, hogy miként is kell ezt csinálni! Ha ahhoz van kedved, akkor ne rajzolj és ne készíts ilyen takarót, hanem tarts kiselőadást az osztályodnak arról, miképpen kell egy patchworköt elkészíteni.
  4. Fényképalbum • Készíts, rajzolj vagy vágj ki olyan fényképeket, amelyek hasonlíthatnak ahhoz, amilyeneket Dee készített, amikor hazament! Készítsd el azokat a feliratokat is, amelyeket Dee a fotói alá tehetett!
  5. Szobabelső-tervezés • Használd föl mindazt, amit Dee személyiségéről, érdeklődéséről, ízléséről tudsz, és tervezd meg a szobáját a lakásban, amelyben lakik! Írj magyarázatot, miképpen tükrözi a terved Dee személyiségét!
  6. Tv-talkshow • Képzeljétek el, hogy Dee hirtelen híressé vált, és a mamájával meghívták az egyik híres tévés beszélgetőműsorba! Játsszátok el egy szerepjáték keretében, milyennek is képzelitek ezt az eseményt!
  7. Könyvtári munka • Nézz utána, miképpen működik a köpülő! (A vajkészítés a szegény déli fekete családok egyik fontos tevékenysége volt, és a köpülésnek fontos szerepe van a novellában is.)

Alice Walker (1944-)

Rövid, 20-25 soros életrajz a szerzőről. Az életrajz csupán egy-két vonatkozásra összpontosít, főképp azokra, amelyek (közvetlen módon) összefügghetnek a történet lányhősének körülményeivel és konfliktusaival: milyen nehézségeken ment keresztül a szerző gyerekkorában, hogyan győzte le ezeket (szegénység, elmaradott környezet, félvakság, fekete és női mivolt), és vált egyetemet végzett irodalmárrá, majd sikeres íróvá. Mindezt a nagy sikerű írónő ars poetica-szerű irodalmi megjegyzése vezeti be.

A történetet megelőző és követő különféle feladatokból jól látható, hogy a tankönyv szerzője igyekezett

  • intellektuálisabb és kevésbé intellektuális feladatokat adni a gyerekeknek;
  • váltogatni a verbális és a nem verbális jellegű feladatokat;
  • egyéni, páros, kiscsoportos és osztálykeretben elvégezhető feladatokat adni;
  • irodalomtörténeti, irodalomelméleti, kulturális és történeti-szociológiai információkkal egyaránt ellátni a gyerekeket és a tanárt;
  • egyszerű ismétlő, önállóbb átgondolást igénylő, problémamegoldó, gondolkodtató, illetve kreatív feladatokat is felkínálni a gyerekeknek;
  • az önálló kutatást, könyvtárhasználatot, többkönyvűséget elősegítő feladattal is igyekezett ellátni őket;
  • a szorosan vett nyelvi és irodalmi feladatok mellé nem egészen irodalmi, illetve az irodalomtól egészen távoli, de a mű tartalmaival kapcsolatban álló feladatokat adni, amelyekben a gyerekek manuális és más, nem verbális képességeiket alkalmazhatják;
  • a gyerekek előadói készségeit fejlesztő témákat adni;
  • szociális készségeket fejlesztő feladatokat felajánlani, amelyek a gyerekeket közelebb vihetik családtagjaikhoz, osztálytársaikhoz és a számukra másságot jelentő kisebbségekhez;
  • a mű szövegéhez közelebbi és távolabbi, sőt egészen távoli feladatokat is adni;
  • az akadémikusabb-iskolaközelibb feladatok mellé a mű tartalmait a hétköznapi élethez, a mindennapi életproblémákhoz közel vivő, azzal összekapcsoló feladatokat kitűzni;
  • a beszélt nyelvi feladatok mellé az írásos képességeket fejlesztő gyakorlatokat is adni;
  • a nyomtatott könyvön kívüli médiaértést és -használatot segítő feladatokat kidolgozni.

A tankönyv szerzője a kérdések-feladatok megalkotása során nagyon tudatosan és szisztematikusan igyekezett figyelembe venni a különböző képességű, különféle érdeklődésű és célú, eltérő szociális háttérrel és lehetőségekkel rendelkező gyerekek érdekeit. Az is jól megfigyelhető, hogy a legtöbb kérdés egyszerre több, sőt sokféle funkciót lát el a fentebb felsoroltakból, ami a némiképp eklektikus jelleg mellett világosan utal arra, hogy a szerzőnek határozott célja volt ez a sokféleség. A feladatok - ha nem is teljesen következetesen - nagyjából a leíró jellegtől az értelmező-elemző jellegű feladatokon keresztül az önálló tevékenységet és kreativitást is igénylő feladatok felé ívelnek. Észrevehetjük azt is, hogy a kérdések-feladatok mögött a Bloom-féle (a tudás, felfogás, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés szekvenciája) és a gardneri elképzelések (az iskolában minden tantárgynak mind a hétféle emberi intelligenciát fejlesztenie kell) húzódnak meg, ami természetesen nem jelenti azt, hogy csak ezek képeznék a gyakorlatok pedagógiai vagy elméleti hátterét.

Általánosan alkalmazott nem tankönyvi anyagok

Mivel az iskolakörzeteknek, az egyes iskoláknak és tanároknak meglehetősen nagy a szabadsága a tananyag, illetve a konkrét művek kiválasztásában, az amerikai tanárok nagyon sokféle anyagot alkalmaznak az órákon a tankönyveken és antológiákon kívül. A fénymásolás lehetősége több évtizede természetes dolog, a tanárok szinte minden órán hand out-okat ("kézbe adott" fénymásolatokat) adnak a gyerekeknek: az órákhoz kapcsolódó különféle kritikai írásokat, programozott feladatokat, újságcikkeket vagy éppenséggel korábbi évek diákjainak mintaesszéit.

Ugyancsak gyakran használják a számítógépet az irodalom tanításában. Sok helyütt arra szoktatják a gyerekeket, hogy számítógépen írják meg a házi feladataikat és esszéiket. Emellett internetes feladatokat is kapnak a diákok. Előfordul például, hogy lírai művekkel foglalkozva a tanár azt a feladatot adja, hogy 1-2 héten belül egy költő vagy egy kor műveiből állítsanak össze önálló antológiát, és azt nyújtsák be. Ugyanígy egy-egy művész életéről, életművéről, valamely irodalomtörténeti korból, különféle stílusú vagy műfajú művekből, irodalomelméleti fogalmakból stb. készíttetnek házi feladatokat. Az AP-osztályokban komolyabb internetes irodalomtudományi kutatásokra is ösztönzik a tanulókat.

Természetesen a videót is alkalmazzák, bár viszonylag kevés az olyan óra, amelyen kifejezetten filmet néznének a gyerekek. Sok szó esik viszont a tévéről; a művek feldolgozásakor az amerikai irodalomtanárok egyáltalán nem riadnak meg attól a lehetőségtől, hogy tévéműsorokra emlékeztető formákra alakíttassák át diákjaikkal az adott művet. Ugyancsak sok helyütt használnak írásvetítőt is, egyesek még arra is külön figyelmet fordítanak, hogy az előadói készségek fejlesztésekor az írásvetítő szisztematikus és professzionális alkalmazását is elsajátíttassák diákjaikkal.

Az USA-ban az irodalomtanárok könnyebben vállalkoznak arra, hogy sokféle eszközt alkalmazzanak az óráikon, mint magyarországi tanártársaik. Igaz, ezt megkönnyíti számukra a didaktikai források és lehetőségek olyan bősége, amilyen Magyarországon szinte el sem képzelhető. Csak példaképp: fentebb egy olyan tankönyvsorozatról is szó volt, amelynek egyes köteteit az óvodától az általános iskola utolsó évéig (nyolcadikig) használják. E sorozat minden egyes kötetének van diák- és tanárkiadása (ez utóbbi valamennyi fejezet valamennyi művét részletesen feldolgozza), kapcsolódik hozzájuk munkafüzet ugyancsak tanár- és diákkiadásban, gyakorlófüzetek speciális és mindenki számára alkalmas feladatokkal, egyéni munkára, feldolgozásra alkalmas gyakorlófüzetek, ismétlést segítő munkafüzetek, magnókazettás hangzóanyagok, számítógépes lemezen tárolt anyagok, CD, szókincset fejlesztő kártyák, játékok, táblára mágnessel vagy másképp feltehető anyagok, képek, fejezetenkénti felmérő tesztek a kiértékelés kódjaival, haladási teszt, általános képességfelmérő teszt és még más anyagok is.

A nyolc (illetve az óvodával kilenc) évfolyamnak szánt tankönyv tehát nem csupán tankönyv, hanem több mint száz különféle forrás és kiadvány egybehangolt, strukturált együttese. A legtöbb nagy kiadó továbbképzési lehetőségeket ajánl fel a tanároknak, hogy az adott tankönyv, illetve az egész kiadványcsalád elméleti és gyakorlati, alkalmazásbeli kérdéseivel tisztában legyenek.

A tankönyvi kiadványsorozatokon kívül az USA-ban se szeri, se száma az irodalmi "resource book"-oknak, szisztematikusan vagy kevésbé szisztematikusan összeállított forráskönyveknek, amelyekben a legkülönfélébb szépirodalmi, irodalomtudományi, filozófiai, pedagógiai stb. írások, szakcikkek találhatók. Vannak tanárok, akik maguk állítanak össze különféle tankönyvszerű kiadványokat. Léteznek a magyarországihoz hasonló didaktizált, lábjegyzetekkel, feladatokkal, magyarázó szövegekkel, sorszámozásokkal stb. ellátott szépirodalmi kiadványok, és akkor még nem is esett szó a már korábban is említett AP-vizsgára és SAT-re felkészítő kötetek arzenáljáról, amelyeket a tanár ugyancsak jól tud alkalmazni különféle középiskolai csoportjaiban.

A tankönyvek és a tanítási órák kapcsolata

Amerikában nincs nagy hagyománya az egy tankönyvből való tanításnak, a tanítás hagyományosan többkönyvű, illetve mint a fentebbiekből is látható volt, a tanár a legkülönfélébb forrásokat használja fel. Mindenesetre az amerikai irodalomtanárok nagy figyelmet fordítanak arra - s a közvetlen pedagógiai célokon túl bizonyos etikai üzenete is van annak -, hogy a gyerekek az iskolai és az önkormányzati könyvtárakat minél gyakrabban és minél fontosabb feladatokra igénybe vegyék.

Tipikus irodalomóráról az USA-ban lehetetlenség beszélni. Van, hogy a gyerekek a számítógépteremben vagy az iskolai könyvtárban dolgoznak irodalomórák hosszú során át, de a leggyakoribb azért itt is a tantermi foglalkozás. Az amerikai irodalomtanár általában kevesebb diákkal foglalkozik egy órán, mint magyarországi társa (20, de legfeljebb 30 fős a nagyobb csoport). Az amerikai tantermeket évtizedek óta funkcionálisan és flexibilisnek tervezik. Így a terem könnyen átalakítható az adott óra igényeinek megfelelően. A kifejezetten frontális elrendezés nem jellemző, így a gyerekek az irodalomórákon könnyen alakulnak át szókratészi beszélgető, együtt gondolkodó csoporttá, vagy végzik a legkülönfélébb egyéni, páros vagy csoportos feladatokat.

A legtöbb amerikai irodalomtanár arra törekszik, hogy minél több, önálló gondolkodásra és véleményalkotásra szolgáló lehetőséget nyújtson diákjai számára az órákon, valamint minél több személyiség- és szociáliskészség-fejlesztő, illetve kreativitást fejlesztő feladatot tűzzön ki számukra. Ennek ellenére az amerikai középiskolai irodalomtanítás gyakorlatával foglalkozó kutatók és szakemberek arról számolnak be, hogy a tanárok csak a saját elképzeléseiket szeretik visszahallani a tanítványaiktól, és nem igazán engedik, hogy a gyerekek a saját meglátásaikat is elmondhassák a közös megbeszéléseken. A művek feldolgozása egyszerű kérdés-felelet formájában történik, és sokszor a mai napig is kizárólag az Új Kritika által kidolgozott hagyományokra épül.

Ugyanakkor vannak pedagógiai fogások, eljárásmódok, amelyekben az amerikai irodalomtanárok kiválóan képzettek, s ezért gyakran és könnyen alkalmazzák is ezeket az órákon. Ilyen például a páros vagy kiscsoportos munka, amelyet előszeretettel alkalmaznak középiskolai szinten is, és amelynek elméletét és gyakorlatát is nagy hangsúllyal sajátíttatják el az egyetemeken és főiskolákon. Az amerikai tanárokat alaposan felkészítik a projekt rendszerű oktatásra is. A legtöbb helyen a tanárok maguk dolgozzák fel 1-3 hónapos projektek formájában az éves tananyagot, és arra törekszenek, hogy a gyerekek egy-egy ilyen projekt ideje alatt a lehető legváltozatosabb módon foglalkozzanak az adott irodalmi témával.

Az alábbiakban egy-egy példát villantunk fel az egyik richmondi középiskola tanárai által kidolgozott, szisztematikusan felépített, komplex, tantárgyi értelemben integrált projektprogramból (Schroeder-Hester-Christ 1993).

A programleírás elején a tanárok pontosan megfogalmazzák a program tartalmát, az elsajátítás menetét, illetve a program célját és a várható eredményt. Ezt követően az alábbi megközelítésekhez adnak részenként 4-5 vagy akár 20 feladatot.

Önálló kutatási feladatok

  • Alkoss egy vizuális CD-programot az antik görögök művészetéből!
  • Miután elolvastad az Odüsszeia Lótuszevők című részét, írj tanulmányt a kábítószer kérdéséről!
  • Vizsgáld meg, miért nem volt a görögöknél a nőknek fontos szerepük a közéletben!
  • Készíts receptkönyvet, amelyben az Iliászban és az Odüsszeiában megismert ételek elkészítésének módját írod le!
  • A Zorba, a görög című film megtekintése után írj verset arról, miképpen tudott Zorba így táncolni és tudta élvezni a táncot az őt ért szerencsétlenségek közepette! A versedet olvasd föl az osztálynak!
  • Olvasd el Paul Kennedy könyvét az antik Görögországról, és ezután válaszolj arra, milyen okai voltak a görög demokrácia bukásának!

Kritikai gondolkodást fejlesztő készségek

  • részben Bloom elképzeléseit követve, ugyanakkor némiképp módosítva, valamennyi témakörhöz négy feladatot dolgoztak ki a richmondi tanári munkaközösség tagjai:
  • egy olyan kérdést, amely az elsajátított tárgyi tudásanyagra kérdez rá,
  • egy olyat, amely a tanultak megértését hivatott ellenőrizni,
  • egy olyat, amelyben az elsajátított tudás újszerű vagy mai környezetben való alkalmazásának képességéről tehetnek tanúbizonyságot a gyerekek,
  • egy olyat, amelynek megoldásához a magasabb gondolkodási képességek alkalmazására (pl. kritikai gondolkodásra stb.) van szükség.

Gazdaság

  • Edith Hamilton Trójai háború című könyve nyomán készíts térképet a főbb görög városállamok elhelyezkedéséről, és magyarázd el, milyen gazdasági háttere volt ennek az elhelyezkedésnek!

Szállítás

  • Milyen közlekedési és szállítási módokat alkalmazhatna ma Odüsszeusz, és mekkora költségei lennének ezeknek?

Kommunikáció

  • Írj egy levelet "Kedves Aphrodité" címmel, amelyben arról számolsz be, hogy milyen nehézségekkel kell szembenéznie egy mai kamasznak!

A dolgok eltartása, megőrzése

  • A görögök milyen karaktervonásai fontosak a tradícióik megőrzésében?
  • Készíts interjút valakivel a környezetedből, és igyekezz tőle az amerikai nemzeti örökségre vonatkozó ismeretekre szert tenni!

Oktatás

  • Hallgassátok meg a görögök és a spártaiak iskolázásáról szóló magnószalagot, majd írásban foglaljátok össze a két iskolarendszer hasonlóságait és különbségeit!

Eszközkészítés

  • Ismertesd, vajon milyen hatásuk lenne a mai fegyvereknek a trójai háború menetére és kimenetelére!
  • Milyen hasonlóságokat vélsz fölfedezni a trójai háború és az Irakkal vívott öbölháború között?

Pihenés, kikapcsolódás

  • Mutasd be, milyen atlétikai számok voltak az antik görög olimpiákon!

Szervezés és kormányzás

  • Hasonlítsd össze az ókori Athént a mai Athénnal!

Esztétikai értékek

  • A Perzeuszról szóló lézerlemez megtekintése után mutasd be az ókori görögök legalább három esztétikai alapelvét!

Társadalomtudományok

  • Készíts modellt legalább egy olyan természeti objektumról, amelyet Odüsszeusznak az útja során le kellett győznie!

Irodalom

  • Elemezd, milyen eposzi hősi vonásokkal rendelkezik Odüsszeusz!

Képzőművészet, zene

  • "A görög templom" című film megtekintése után keress példákat városunkban, Richmondban a klasszikus görög művészet nyomaira!

Etikai és vallási kérdések

10 csoportban a legkülönfélébb feladatok, kérdések szerepelnek.

  • Képzeld el, hogy te vagy Odüsszeusz, aki éppen hazatér húsz év után az oly vágyott Ithakába, s ott találod feleségedet, Pénelopét, immár egy új férj oldalán. Mit teszel ebben a helyzetben és miért?
  • Odüsszeusz egyik útitársa vagy, aki evett a lótuszból. Mit teszel: a szigeten maradsz, vagy Odüsszeusz parancsainak engedelmeskedve visszatérsz a hajóra? Miért?
  • feladatokat több tucat divergens gondolkodást és kreativitást fejlesztő gyakorlat követi, például az, hogy miképpen tekintenél egy repülőre Odüsszeuszként, tengeralattjáróra Jázonként, Madonnára Aphroditéként stb. Vagy milyennek tarthatja Zeuszt, mit gondolhat róla: a pápa, Teréz anya, Magic Johnson, Charles Manson?

Nyilvánvaló, hogy egy-egy olyan projekt után, mint amilyet például a richmondi tanárok feldolgozása is lehetővé tesz, nagyon nehéz lenne bármilyen egységes, a magyar diákokéra emlékeztető irodalmi tudást várni a gyerekektől, de az is nyilvánvaló, hogy a gyerekek rendkívül színesen, különféle képességüket és tudásukat mozgósítva tárják fel, ismerik meg az Iliász és az Odüsszeia világát. Könnyen meglehet, hogy a fent említett feladatok mellett a projekt hetei vagy hónapjai során a gyerekek görög táncokat is megtanulnak, zárt láncú iskolatévés programot állítanak össze a témából, megkérdezik egy frissen bevándorolt görög családból származó osztálytársukat az ókori görög mitológia hatásáról és nyomairól a modern Görögországban, és még előadnak egy dramatizált részletet is az Odüsszeiából. Egy mai magyar irodalomtanár számára egy ilyenféle komplex tantárgyi projekt munkamenetében talán túl sok a nem irodalmi elem, túl sok az olyan feladat, amelyet képzettségétől vagy ízlésétől idegennek érez, vagy az olyasféle gyakorlat, amelynek előkészítését túlzsúfolt napi teendői miatt nem tudja vállalni. Biztos, hogy idehaza a legtöbb iskolában szinte lehetetlen lenne a különféle társadalomtudományi tárgyat tanító tanárok iskolai munkájának összehangolása annak érdekében, hogy egy ilyen komplex projektet kidolgozzanak és együtt elvégezzenek egy tanulócsoporttal. Reményeink szerint viszont az is érzékelhető a fenti programrészletekből, hogy a változatos, soksíkú, korántsem csak a verbális alapú és a frontális óravezetésre építő irodalomtanári munka eredménye révén egy mű valóban élővé és élvezetessé tehető. Nem szabad arról sem megfeledkezni, hogy a programhoz a richmondi tanárok egy kb. 100 elemet tartalmazó listát mellékeltek, amelyben összefoglalták azokat a legfontosabb esztétikai, poétikai, irodalomtörténeti, mitológiai stb. ismereteket, amelyekkel a gyerekeknek a projekt során meg kell ismerkedniük, a Freud-féle Ödipusz-komplexus fogalmától a főbb zeuszi történetekig bezárólag. Tehát a projekt során egyáltalán nem kerül háttérbe a tárgyi tudás átadása, csak ez másképp történik, mint az Magyarországon megszokott.

Az irodalom tanításával-tanulásával kapcsolatos tevékenységek az iskolai órán kívül

Az amerikai középiskolások rendszeresen kapnak házi feladatot. Ezek jellege, mélysége, nehézségi foka azonban - ahogy azt a projekt rendszerű oktatás leírásából is sejteni lehet - roppant változatos. A feladatok számonkérésének szigorúsága és az elkészített vagy el nem készített feladat értékelése erősen függ az adott iskola, az adott csoport jellegétől (AP-osztály vagy erősen hátrányos helyzetűek csoportja stb). Memoriter (vers, drámarészlet vagy rövidebb prózai szövegrészlet megtanulása) szinte egyáltalán nincs a mai amerikai iskolákban. Kedveltek viszont a színpadi feldolgozások: a gyerekek szívesen maradnak a tanítási napjaik után az iskolában, és gyakorolnak egy-egy színdarabot vagy még inkább részletet.

Mérés, értékelés

Az értékelés általában igen korrekt és pontos az amerikai iskolákban, már csak azért is, mert a tanuló és a tanár, illetve az iskola és a család közötti jogi viszony minden résztvevő számára sokkal nyilvánvalóbb az USA-ban, mint Magyarországon.

A szóbeli, osztály előtti, óra eleji vagy óra alatti felelet az amerikai iskolákban lényegében ismeretlen. A tudás mérése csak írásos módon (tesztek, esszék) történik. A tanár a tanév, illetve az adott félév elején világosan kihirdeti, sőt akár írásos szerződés formájában a szülőknek aláírásra meg is küldi, hogy az éves/féléves munka során mi milyen súllyal számít az értékelésben. Például (fiktív példa): órai aktivitás: 25%; a házi feladatok elkészítése és határidőre beadása 10%; a házi feladatok tartalmi/formai minősége: 30%; előadói, prezentációs készségek: 10%; anyanyelvi teljesítmény X és Z kritériumok alapján mérve: 20%; a tanulótársak segítése, pluszmunkák elvállalása stb. 5%.

Az amerikai irodalomtanárok természetesen éppúgy arra törekszenek, hogy diákjaik megszeressék az irodalmat, és őket mint tanárokat is minél inkább elfogadják, mint magyarországi irodalomtanár társaik. Bár az, hogy az értékelés és a mérés általában kevés tanári szubjektivitást enged meg, némiképp neutrálisabbá teszi az amerikai irodalomtanár és a diák kapcsolatát az idehaza megszokottnál, egyben megszabadítja a tanár-diák és a tanár-család kapcsolatot egy sor olyan kellemetlen ballaszttól, amely itthon szinte mindennapos, és korántsem használ a magyarórai munkának.

Irodalom

Bernstein, B. (1994): Literature and language: American literature. Evanston: McDougal, Little.

Margócsi István (1997): Magyar nyelv és/vagy irodalom: Egy egyetemi és iskolai szaktárgy kialakulása és változásai. In Péter Ágnes - Sarbu Aladár - Szalay Krisztina (szerk.): Éhe a szónak: Irodalom és irodalomtanítás az ezredvégen. 71-86.

Schroeder, G. - Hester, S. - Christ, M.: The Iliad and the Odyssey. In Roger Taylor: Strengthening English and social studies instruction: Using outstanding integrated, thematic teaching strategies. Bellevue: Bureau of Education and Research, 239-256.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.