wadmin | 2009. jún. 17.

A pedagógiai szakemberek jelentős része szerint a tanári munkát ott lehet a leghatékonyabban fejleszteni, ahol zajlik: a tanteremben. A kézenfekvő elgondolás ellenére azonban nagyon kevés szisztematikus módszert ismerünk a tantermi munka közvetlen, helyben történő fejlesztésére. A tanulmány egy Japánból származó és most amerikai közvetítéssel világszerte terjedő módszert mutat be. A tanórakutatás izgalmas, Magyarországon eddig ismeretlen lehetőségeket ígér a tanári tevékenység fejlesztésében és a pedagógiai innovációban.

A japán pedagógia mára világhírűvé vált kifejezése, a jugyokenkyu [dzsugjó kenkjú] nekünk, magyaroknak még eléggé ismeretlenül hangzik. Az összetett szó első fele azt jelenti, hogy óra (tanítási óra), a második fele pedig azt, hogy kutatás. Az amerikaiak lesson studynak fordították, mi talán azt mondhatnánk, tanórakutatás.

A tanórakutatás egyfajta pedagógiai módszer, de hogy pontosan minek a módszere, azt nehéz lenne röviden megfogalmazni. Ha ránézünk az interneten található több ezer lesson study kifejezést tartalmazó oldalra, azt látjuk, hogy a kutatók, szakértők, pedagógusok és laikusok meglehetősen szabadon kezelik ezt a fogalmat. Van, aki azt mondja, hogy az oktatási minőségbiztosítás egyik remek módszere. Mások az oktatási rendszer reformjának újszerű módszerét látják benne. Van, aki a tanári szakmai kompetencia fejlesztésének lehetőségét érti a lesson study fogalmán, és vannak, akik a tanári kollaboráció, együttműködés új lehetőségeit emelik ki a módszer lényegeként.

A tanórakutatást a tanári akciókutatás módszerével lehet párhuzamba állítani. A Kurt Lewin (1946), Thompson (1950) és mások által már az 1940-es években kidolgozott, szociálpszichológiai indíttatású, majd a társadalomtudományok számos területén elterjedt akciókutatás-módszer pedagógiai vonatkozásairól itthon Zsolnai József és munkatársai közöltek fontos publikációt az 1980-as években (Balázs–Kiss–Vágó–Zsolnai 1986). 2004-ben Havas Péter írt részletesebben a pedagógiai akciókutatás módszeréről (Havas 2004). A tanári akciókutatással rokon, ám attól több elemében mégis lényegesen eltérő japán lesson study módszeréről azonban nem szól a tanulmányában, bár jelen munka szerzője a Magyar Pedagógia hasábjain éppen egy évvel korábban, 2003-ban már közölt fontos tudnivalókat e módszerről is (Gordon Győri 2003).

Noha a tanórakutatás Japánban sok évtizedes – sőt valószínűleg immár jó évszázados – múltra tekint vissza, és a témával foglalkozó szerzők azt állítják (Itoh 2000), hogy valószínűleg egyetlen iskola sincs az országban, amelyben ne élnének ezzel a módszerrel folyamatosan, a világ csupán alig egy évtizede figyelt fel a lesson studyra. A tanórakutatásra vonatkozó ismeretek közvetítői amerikai pedagógiai kutatók voltak, név szerint James Stigler, aki Harold Stevenson egyik munkatársaként vett részt az 1990-es években zajló TIMSS- (Third International Mathematics and Science Study) kutatásokban. Később ő lett a TIMSS videós háttérkutatásának vezetője, s e munkálatok közben, a kimagaslóan sikeresnek mutatkozó japán oktatás háttértényezőinek vizsgálata során vált számára ismertté egy amerikai–japán kutató, Makoto Yoshida doktori disszertációja a lesson study módszeréről. Stigler saját kutatási eredményeivel kiegészítve 1999-ben mutatta be a tanórakutatás japán módszerét a The teaching gap című kötetben (Stigler–Hiebert 1999).

Azóta, mint az internetes adatokból is látható, publikációk sokasága jelent meg a módszerről az Egyesült Államokban és világszerte, több nemzeti és nemzetközi szövetség alakult a megismertetésére és gyakorlatban történő alkalmazásának elősegítésére. Mindezen erőfeszítéseknek köszönhetően mára a nyugati világ iskoláiban is tanárok tízezrei ismerik és alkalmazzák a módszert a gyakorlatban. 2006-ban tartotta II. éves összejövetelét a Nemzetközi Lesson Study Társaság Hongkongban, egyelőre még – s utolsó alkalommal – csupán zárt körűen, meghívott résztvevőkkel, de a jövő évtől kezdődően vagy két év múlva már nyílt nemzetközi konferencia formájában.

De mi is pontosan a tanórakutatás? A következőkben bemutatjuk a lesson study módszer legfontosabb vonásait, rávilágítunk előnyeire, illetve gyakorlati alkalmazásának kérdéseire. Ezt követően összefoglaljuk, milyen strukturális és szemléleti nehézségek várhatók a módszer hazai implementációja esetén, s ezeket miképpen lehetne megoldani annak érdekében, hogy a tanórakutatás Magyarországon is ismert és hatékonyan alkalmazott módszer lehessen. Végül azt is áttekintjük, milyen haszonnal járna a módszer hazai alkalmazása a pedagógiai munka fejlesztésében.

A lesson study módszere

A lesson study tanárok együttműködésén alapuló, órai munkát fejlesztő módszer, amelynek meghatározott – a korábban már idézett Lewin (1946), Thompson (1950), illetve Corey (1953) és mások által kidolgozott, valamint továbbfejlesztett – lépései vannak, ezek a következők.

  • A munka elindítása • Tanárok egy csoportja valamilyen lazán elgondolt pedagógiai téma mentén munkacsoportot hoz létre. Ezt követően tanórai megfigyeléseik, szakirodalmi művek feldolgozása alapján és – ha úgy látják jónak – egy külső pedagógiai szakértő bevonásával közösen pontosítják, megfogalmazzák, hogy mi az a fejleszteni kívánt téma, megoldandó tanítási probléma, hosszú távon elgondolt pedagógiai tevékenység, amellyel munkájuk során foglalkozni szeretnének. A téma azonosítása után közösen tervezik meg egy úgynevezett kutatási óra (research lesson) részleteit, ennek során elsősorban a kitűzött probléma vagy fejlesztendő terület természetére összpontosítanak.
  • A kutatási óra kivitelezése • A munkacsoport egyik tagja egy konkrét osztályban megtartja a tervezett kutatási órát, amelyet a munkacsoport többi tagja előzetesen egyeztetett szempontok alapján megfigyel, s arról feljegyzéseket készít.
  • Megbeszélés • A kutatási órát a csoporttagok megbeszélése követi. Ennek során természetesen a kitűzött pedagógiai témára fókuszálnak.
  • Záró-, összegző munkálatok • Ha a munkacsoport tagjai szükségesnek látják, akkor egy újabb kutatási órát terveznek és tartanak meg, amelyet újabb értékelő megbeszélés követ. A munka lezárásaként a csoport tagjai írásos beszámolót készítenek, amelyben összefoglalják a vizsgált pedagógiai témát, bemutatják az óratervet, leírják, hogy milyen diákokkal valósították meg kutatóórájukat, ismertetik a kutatási óra (vagy órák) lefolyását, ismertetik a munka során szerzett benyomásaikat, tapasztalataikat, és összegzik a munka eredményét is.

Az egész tevékenységsor egy virtuális kört vagy ciklust alkot, amelynek a középpontjában a kutatási óra vagy órák állnak: a tevékenységsor minden eleme erre mutat, vagy ebből következik. Vagyis az egész teammunka lényege nagyon gyakorlati: egy konkrét óra megtervezése, kivitelezése, értékelése. De jól látható, hogy ez sokkal többet jelent, mint csupán egyetlen óra tervezését vagy valamilyen egyszerű gyakorlati lehetőség megvalósítását: a kutatási óra mögött egy pedagógiai kérdésnek a szokásosnál sokkal szisztematikusabb átgondolása, ugyanakkor szigorúan a gyakorlathoz kötött megoldási javaslatterve áll.

A tanórakutatás gyakorlati alkalmazásának néhány részlete, a módszer előnyei

A tanórakutatás nagyon egyszerű elgondolás, ám kivitelezésének számtalan átgondolandó eleme s nem ritkán nehezen megoldható elméleti és gyakorlati feltétele van.

Mivel koherens, részelemeiben intaktul kidolgozott módszerről van szó, az órakutatás teljes folyamatát szakmai protokollként érdemes felfogni; vagyis minden flexibilitásával együtt is viszonylag erősen szabályozott tevékenységsort kell látni benne, ahol az egyes elemeknek és az elemek egymáshoz való kapcsolódásának is megvan az értelme, jelentése, funkciója. Az alábbiakban e részelemek közül néhány – nagyon kevés – olyan összetevőre világítunk rá, amelyek már a módszer megismerésekor is fölmerülhetnek a szakmai befogadóban.

A munka elindítása

A csoport megszervezése • A munka elindításában egyszerre van jelen a spontaneitás és a szisztematikusság. Leggyakrabban egyetlen tantestület tagjai azok, akik valamilyen pedagógiai kérdés átgondolását, gyakorlatban történő megoldását tűzik ki célként maguk elé. De olykor egy körzeten, kerületen vagy tantárgyi szakmai egyesületen belül jön létre a tanórai kutatócsoport. Egy intézményen vagy más egységen belül természetesen több tanórai kutatócsoport is alakulhat, mint ahogy ez Japánban vagy a módszert alkalmazó amerikai iskolákban, körzetekben ma már természetes. A kutatócsoport ideális mérete a 4-6 fő – ennél kevesebb túl kevés lenne, ennél több fővel pedig már nehezen összehangolható a munka. A team tagjai mellérendelt, demokratikus szerepben működnek együtt, de természetesen többnyire van valaki – nemritkán a kiinduló elképzelést adó munkatárs –, aki összefogja, szervezi a csoportot és a munkát. A tanórai kutatócsoportok szabadon dönthetnek arról, hogy bevonnak-e külső szakembert is a munkájukba. Külső szakértő lehet egy közismerten nagy tudású szaktanár, elismert szakértő, egyetemi oktató vagy tudományos kutató. De ha a csoport bevon is a munkájába külső szakértőt, tevékenységük nem hagyományos értelemben vett kutatás (többek között ebben is különbözik a tanári akciókutatástól). Nincs kontrollcsoport, nincs tudományos hatásmérés, és hiányoznak más, valóban kutatói technikák. A tanórai kutatómunka ugyanis elsősorban gyakorlatfejlesztési módszer, amely a kérdéseket és a válaszokat is a gyakorlat szintjén tartja. Tehát nem az a kérdése, hogy egy kutatási eredményt miképpen lehet adaptálni, transzferálni a gyakorlatra, hanem maga a gyakorlat a kutatási terület, a kérdés és a válasz egyaránt. Ugyanakkor természetesen nem elméletellenes, ezért is kell szakirodalmat olvasniuk a témáról a résztvevőknek, alkalmasint ezért lehet bevonni kimagasló elméleti szakértőt is a munkába, ezért követi szakmai diszkusszió a kutatási órát, vagy ezért lehet elméleti jellegű távlati szakmai kérdése is a munkának.

A téma kijelölése • A témát a team tagjai közösen dolgozzák ki, és megbeszéléseik során pontosítják. A tanóra-kutatási munkálatok témája nagyon sokféle lehet. A pedagógiai munka különféle rétegeiből származhat, az egészen konkrét, pragmatikus témaválasztástól kezdve (Hogyan lehet a törtszámokat az alsós diákoknak hatékonyabban tanítani?), a középtávú, szélesebb témákon át (Miképpen lehetne a nagygimnazisták magyartanításában a csoportmunkát hatékonyabban alkalmazni?) a hosszú távú, átfogó témákig (Miképpen tudnánk elérni, hogy a nagygimnáziumi diákjaink is valóban élvezzék a kémiaórákat?).

A kutatási óra előkészítése • Mint már említettük, a kutatási óra a módszer lényege, ez az egész munka „szíve”. Minden ennek érdekében történik a tervezésben és az utólagos átgondolásban egyaránt. Ám a kutatási óra tervezésének és kivitelezésének nem a perfekcionizmus a vezérelve. Nem arról van szó, hogy a kutatási órának tökéletesnek kell lennie; a kutatócsoport tagjai nem csodavárással tekintenek a munkának erre a fázisára. Bár a tanórakutatás a gyakorlati tevékenységet fejlesztő módszer, a munkában részt vevők tudják, hogy a reális eredménynek tekinthető jobb módszer elérése nem azonos az idealisztikus és valószínűleg a gyakorlatban elérhetetlen tökéletes módszerrel. A résztvevők általában tisztában vannak azzal, hogy egy jó lépés megtétele előre még nem jelenti azt, hogy ez mindent megold a tanításban. A fő cél egy pedagógiai jelenség, probléma mélyebb megértése és kísérlet arra, hogy a témával mit lehet kezdeni a gyakorlati munka során; annak megértése, hogy miként befolyásolja a megvizsgálandó pedagógiai jelenség a tanárok és a diákok napi munkáját, illetve hogyan befolyásolódik ez a jelenség abban az esetben, ha valamit megváltoztatunk benne.

E megfontolások talaján dolgozzák ki a résztvevők a kutatási órát. A kutatási óra kidolgozásának éppen az a lényege, hogy azt nem egy személy, nem az órát tartó tanár készíti elő egyedül, hanem az egész team kollaboratív munkában (ahogy egyébként azt a Toyota-gyár és egyéb japán cégek minőségi fejlesztőkörei is teszik a maguk szakterületén). A majdani kutatási órát tartó tanár egyik fontos feladata éppen az, hogy mint valami – természetesen nem misztikus értelemben vett – médium képes legyen a közös elgondolásokat egy személyben megjeleníteni a konkrét óra során.

A kutatási óra kivitelezése

A kutatási óra kivitelezésének során a munkacsoport tagjai az előzetesen egyeztetett, a közös kérdésfelvetésből következő tényezőket figyelik az órán. Ez általában sokkal inkább a diákok tevékenységének és a tanítási téma működésének megfigyelését jelenti, semmint a tanárét, bár a téma jellegétől függően természetesen ez sincs kizárva. De még ha ez utóbbiról van is szó, az sem azt jelenti, hogy a konkrét tanár a megfigyelés fő tárgya, hanem valójában az, hogy a közösen megbeszélt technikák hogyan működnek a gyakorlatban.

A kutatási órát sok helyen videóra veszik, és sokszor ennek alapján is – de sohasem a valós órán való jelenlét nélkül! – végzi elemzőmunkáját a munkacsoport. Nemritkán más kutatócsoportok vagy szakmai érdeklődők számára is elérhetővé teszik a videós anyagokat.

Megbeszélés

Noha Japánban önálló szakkönyvek taglalják a kutatási óra megbeszélésének szakmai etikettjét, valójában a konkrét munkacsoport szakmai belátásától függ, hogy adott esetben miképpen építik fel a tanóra utáni diszkussziót. Fontos azonban, hogy a kutatási óra és annak megbeszélése ugyanarra a napra essen, mert akkor még friss és eleven az élmény, még igazán motiváltak a résztvevők abban, hogy akár egy új kutatási óra megszervezéséről és kivitelezéséről is döntsenek.

Zárómunkálatok

Mint korábban már láthattuk, a zárómunkálatok kétirányúak lehetnek: vagy egy újabb kutatási óra tervezésére, megtartására és megbeszélésére vonatkoznak, vagy már az egész kutatást összegző tevékenységre figyelnek a résztvevők.

Az újabb kutatási óra tervezése önmagában is reprezentálja azt, ami az egész munkamódszer alapeszméje: a tanóra-kutatási tevékenység igazán soha nem befejezhető tevékenység, akármeddig folytatható, ciklikusan ismételhető tevékenységsor. Mindig maradnak megoldandó pontok a pedagógiai munkában, mindig keletkeznek újabb problémák, s ezeken mindig lehet dolgozni. Egy munkacsoport ebben a munkafázisban tehát már lezártnak tekintheti saját konkrét munkáját, de a tagok soha nem fogják azt gondolni, hogy a megoldandó, megoldható pedagógiai kérdések és fejlesztések végére értek.

A zárómunkálatok legfontosabb eleme az adott órakutatási tevékenységet lezáró írásos összefoglalás. E nélkül nem lehet lezártnak tekinteni a munkacsoport tevékenységét. Ha a csoport valamilyen anyagi támogatás segítségével végezte a munkáját, akkor a támogatást nyújtó szervezet nem tekinti még befejezettnek a csoport tevékenységét, amíg a projektet összegző írásos mű nem készült el. A japán könyvesboltokban és könyvtárakban százával találhatók az éppen kurrens órakutatási munkálatokat összegző füzetek, amelyek nagy népszerűségnek örvendenek a pedagógusok körében. Mint korábban már utaltunk rá, sok munkacsoport hozzáférhetővé teszi a kutatási óra videofelvételét is; így a japán tanárok a kutatási órai anyagok százaiból válogathatnak bármikor.

Egy lehetséges magyar adaptáció nehézségei és előnyei

Az előzőekben már utaltunk arra, hogy a tanórakutatás nagyon egyszerű és ezért nagyon kézenfekvő szakmai elgondolás, de olyan módszer, amelynek hatékony működéséhez számtalan kisebb-nagyobb problémát kell megoldani. A hazai adaptáció esetén nyilván azért is számos komoly probléma adódna, mert ma még a módszer szinte valamennyi eleme idegen a hazai pedagógia, illetve a gyakorló tanárok számára. Vagy ha egy-egy személyes vagy intézményi kezdeményezésnek köszönhetően mégis ismerősek, akkor csak külön-külön, önmagukban azok s nem olyan szakmai-protokollszerű rendszerességgel egybekapcsolva, mint amilyen a tanórakutatás módszere.

Nézzünk néhányat e nehézségekből, tömören bemutatva és csak nagyon kevéssé részletezett megoldási javaslatokkal kísérve őket! Vállaljuk, hogy némelyik megoldási javaslatunk utópisztikus, de ennek az a fő oka, hogy ma még a módszer hazai bevezetése nem kell hogy konkrét átgondolásokon nyugodjék, hiszen itthon még egyáltalán nem ismert módszerről van szó.

A tanórakutatás csak látszólag egy csapat tanár tevékenysége. Valójában egy egész intézmény vagy több intézmény egybehangolt munkája szükséges hozzá, s az oktatásirányításnak és -finanszírozásnak, az iskolavezetés szemléletváltásának és megfelelő intézkedéseinek is mögötte kell állnia. A tanórakutatást ugyan lehet önkéntes alapon is végezni, de azokban az országokban, ahol a módszer elterjedt, állami, önkormányzati, alapítványi vagy helyi iskolai források is megnyíltak a módszer alkalmazása érdekében. Mivel a tanórakutatás a pedagógusi munka minőségfejlesztésének egyik lehetséges formája s egyúttal az önképzés és továbbképzés egyik hatékony módja is, többek között azokból a pénzekből lehetne a tanórakutatások céljaira allokálni, amelyek állami, önkormányzati, helyi vagy egyéb szinteken ilyen tevékenységekre fordítódtak eddig is. E pénzek „csereértékét” az elkészítendő tanulmányfüzetek és egyéb, más pedagógusok által is elérhető munkaanyagok képeznék. Ezek elkészítése nélkül a munkacsoport nem vagy csak igen kis részben részesülhetne az anyagi forrásokból, elkészültük viszont azt jelentené, hogy egy munkacsoport tevékenységének támogatásával a pénzt adó szervezet pedagógusok széles csoportjait juttathatná új ismeretekhez, gyakorlatközeli, innovatív tudáshoz.

A tanórakutatás idő- és energiaigényes tevékenység. Valóban: egy tevékenységciklus minimum 6–12 szakmai összejövetelt jelent egy tanítási év alatt, márpedig a tanóra-kutatási projekt szokásos kivitelezési ideje egy tanév. Ugyanakkor tudjuk, hogy a hazai pedagógusoknak jövedelmi okokból elemi érdekük, hogy délutánonként ne az iskolában töltsék az idejüket, hanem valamilyen formában részt vehessenek a másodgazdaságban. E kérdések természetesen akkor oldhatók meg, ha – törvényi, fenntartói vagy igazgatói engedéllyel – a tanórakutatást végző pedagógusok – a lényegében folyamatos pluszmunkájukat – az adott tanévre beszámíthatnák az óraszámukba, de legalábbis lehetőségük lenne arra, hogy ne az iskolai munkát követően, hanem azalatt dolgozzanak a projektjükön.

Nem lehet elvárni egy külső szakértőtől, akit egy kutatócsoport felkér az együttműködésre, hogy ingyen, baráti alapon tevékenykedjen. Ez kétségtelenül így van, bár esetenként ebben lehetnek különbségek. Ha a kutatócsoport külső szakértőt szeretne bevonni, azt a fenntartónak vagy másnak kellene megfizetnie. Ez a költség azonban megtérül. Természetesen nem azonnal és nem „materiálisan” megfogható módon, hanem abban, amit egy kiemelkedő szakemberrel való közeli együttműködés lehetősége jelent egy tanári munkacsoport ismeretbeli és szakmai szemléletbeli fejlődésében. Ez a nyereség aztán a tanári tevékenység természetének köszönhetően a gyerekekhez, a tanulókhoz s rajtuk keresztül az egész társadalomhoz vándorol tovább, vagy inkább odakerül vissza.

Nagyon nehéz a kutatási óra megszervezése. Hiszen az vagy a tanítási időben szervezhető meg, de akkor nehezen tudják magukat szabaddá tenni a pedagógusok, vagy a tanítási órák után, de akkor a diákok jelenléte szervezhető meg nehezen. Egyébként is: ha az órát nemcsak a kutatócsoport tagjai tekintik meg, hanem mondjuk a társiskolák, a körzet vagy más terület pedagógusai is, akkor a munkaügyi vonatkozások miatt az ő jelenlétük is csak igen körülményes szervezésekkel oldható meg. A kutatási óra megszervezése valóban rengeteg kisebb-nagyobb gondot jelent. Mindent összevetve egyszerűbb, ha a diákok egy csoportja, például egy osztály az iskolában marad délután, mint a tanárokat napközben, munkaidő alatt megszervezni. Persze fontos figyelembe venni, hogy még ez is külön erőfeszítést igényel a pedagógusoktól, hiszen egy-egy délutánjukat így is a kutatási óra megtartására vagy megtekintésére kellene fordítaniuk. Mindenesetre, ha arra gondolunk, hogy egy átlagos japán tanár évente legalább tíz kutatási órát tekint meg (Yoshida 1999, idézi: Lewis 2002), akkor azt kell gondolnunk, lehetetlen, hogy valamiképpen ezek a kérdések ne lennének regionális, helyi, iskolai vagy más szinteken itthon is elrendezhetők. Fontos motivációt jelentene ezen a téren – de a tanórakutatás szinte minden más területén is – például az, ha a tanórakutatásban részt vevő tanárok az egész tevékenységüket vagy annak egyes részeit a hétévenként kötelező továbbképzésük terhére számolhatnák el. Lényegében ugyanis továbbképzési tevékenységről, méghozzá nagyon komoly továbbképzésről van szó akkor is, ha valaki egy éven keresztül vesz részt egy ilyen kutatócsoport teljes munkájában, és akkor is, ha csak egy-egy kutatási órát tekint meg.

Senki nem akarná vállalni, hogy ő tartsa meg a kutatási órát vagy órákat. Ez a probléma a módszer egyik legkényesebb eleme. Kétségtelen, hogy az attól való félelem, hogy a pedagógus kinyitja munkája metaforikusan és szó szerint értett ajtóit, még azokban az országokban is nagy nehézségeket jelent, ahol a módszer tradicionálisan vagy újonnan elterjedt vagy elterjedőben van. A pedagógusok mindenütt védtelennek, kiszolgáltatottnak érzik magukat ilyen helyzetekben, s tudjuk, ha nem is feltétlenül a kutatásokból és a szakirodalomból, hogy ez az érzés a hazai pedagógusokban is igen erős. Ennek csak az alábbi megoldásai lehetnek:

  • Egyrészt: a kutatási órát tartó tanárnak figyelembe kell vennie azt, hogy amit az órán tanári tevékenységként végez, az nem személyesen és elsősorban az ő munkája, s az óramegfigyelők sem így fogják felfogni azt, hanem egy kutatócsoport, több pedagógus terve, szándéka, elképzelése, amelyet ő csupán konkrétan megvalósít.
  • Másrészt: az óráknak és azok feldolgozásának a maximális és kölcsönös szakmai, emberi bizalom és a mindenkinek természetesen járó emberi méltóság légkörében kell zajlaniuk. Ez azonban rendeletekkel, előírásokkal nem szabályozható; ezt csak a kutatócsoport tagjai tudják megteremteni önmaguknak. Ennek feltétele pedig a tanári személyiség és stabil kidolgozottsága.

Mindezek után természetesen egy alapvető kérdés vár még megválaszolásra. Nevezetesen az, hogy szükségünk van-e Magyarországon erre a módszerre, s ha igen, akkor miért. A kérdésnek, illetve a rá adandó válaszoknak számtalan apróbb-nagyobb részeleme van. Így még csak közelítőleg sem vállalkozhatunk arra, hogy ezeket mind megemlítsük most; csupán szemléltetésképpen érintünk néhányat, nem is feltétlenül a legfontosabbakat.

Jelen tanulmány szerzőjének komoly szakmai meggyőződése, hogy a magyar pedagógiában szükséges és hasznos lenne a tanórakutatás módszerének bevezetése, illetve szélesebb körű elterjesztése, mivel a hazai pedagógiai szakmai fejlesztőmunka megújulásának feltétlenül fontos elemévé válhatna. Csak néhány érv és gondolat a tanórakutatás bevezetése mellett:

  • Mint láthattuk, az 1990-es években elterjedt minőségbiztosítási módszerek a nagy anyagi és egyéb erőforrás-ráfordítások ellenére csak igen kevés konkrét, kézzelfogható eredménnyel jártak a pedagógiai tevékenység fejlesztésében. Mint tudjuk, minden ilyesféle top-down irányban, föntről lefelé építkező módszernek az a nagy nehézsége, hogy hogyan lehet a gondosan kiérlelt, ám soha nem konkrét pedagógiai helyzetekhez kötött szakmai elgondolásokat a gyakorlat legkülönbözőbb helyszíneire hatékonyan adaptálni, transzferálni. A tanórakutatás egyetlen lépésében sem szakad el a gyakorlattól. Ugyan nem sugallja azt, hogy nemzeti oktatási kérdéseket egyenreceptekkel tudna orvosolni, de éppenséggel nem zárja ki azt a lehetőséget, hogy valamely konkrét pedagógiai helyzet konkrét végiggondolásából, az így felmerült kérdések konkrét megoldásából mások is profitáljanak. Nem gondoljuk azt, hogy egy olyanféle alulról jövő (bottom-up) kezdeményezés, mint a tanórakutatás módszere megoldhatja a pedagógia bármely szintjén a kérdéseket; de kétségtelen, hogy az elmúlt évtizedek hazai pedagógiai problémamegoldó készletéből éppen a konkrét gyakorlathoz kapcsolódó megoldási kezdeményezések hiányoztak, s nem is remélhetjük, hogy az ezen a szinten működő pedagógiai fejlesztőmunka nélkül a magyar pedagógiai tevékenység színvonala általában emelkedhetne. A tanórakutatás a gyakorló pedagógusok számára a legkézenfekvőbb szakmai fejlesztési lehetőség, olyan fejlesztés, amelyet ők maguk végeznek el, nem pedig másoktól kapnak készen, és amely a számukra leginkább ismerős terepen, a tanításban zajlik.
  • A tanórakutatás valamennyit talán visszahozna azokból az előnyökből, amelyeket a szakfelügyelet tevékenységének megszüntetésével a rendszerváltozáskor elveszítettünk. Tudjuk, hogy a jó gyakorlat megismerésében és elterjesztésében – ami a szakfelügyelet sokszor bírálható tevékenységrendszerének a hasznos oldala volt – a szakfelügyelői rendszert felváltó szaktanácsadói rendszer különféle okok miatt csak nagyon keveset tudott tenni.
  • A tanórakutatás arra készteti a gyakorló pedagógusokat, hogy a munkájukat kicsit kutatóibb szemmel is vizsgálják, mint ahogy azt a hétköznapokban teszik. Bár – mint említettük – ez a módszer nem abban az értelemben kutatás, mint az akadémikus tudományos kutatások, de módszerességében, konkrét eljárásmódjaiban és más elemekben is igen messze esik a pedagógiai kérdések ötletszerű átgondolásától. A tanórakutatás módszere a megszokottnál jóval szisztematikusabb odafigyelésre és átgondolásra készteti a tanárt a saját munkája reflektív felfogása terén, más pedagógusok tevékenységének megfigyelésében-értelmezésében, de leginkább s mindenekelőtt a tanulók, illetve a pedagógiai tevékenység terén.
  • A tanórakutatás lényege a pedagógiai kollaboráció. Bár nem gondoljuk azt, hogy a pedagógusok jelenleginél intenzívebb együttműködése valamiféle varázsszert jelenthetne a pedagógiai problémákra általában, de abban bizonyosak vagyunk, hogy a hazai pedagógusok nemzetközi összehasonlításban is igen alacsonynak mondható kollaborációs készsége maga is problémákat generál, s egyben akadálya egy sor oktatási, nevelési kérdés megoldásának. De ha így látjuk is, s nyilván vannak mások is, akik így vagy hasonlóan látják ezt a kérdést a hazai pedagógiában, nem elegendő azt hangsúlyozni a pedagógusoknak, hogy jó, ha együttműködnek, szeretnénk, ha minél erősebben törekednének erre. Konkrét módszereket kell a kezükbe adni annak érdekében, hogy tudjanak is együttműködni; s az egyik ilyen lehetséges módszer a tanórakutatás. A tanórakutatás hozzájárulhatna egy olyan pedagógusi, szakmai szemléletváltáshoz, amelynek alapvető fontosságára Hargreaves (1999) nyomán már korábban is felhívtuk (Gordon Győri 2003) a figyelmet. Fontos lenne, hogy a hazai pedagógusok a tanári munkát ne csak atomizált szakemberek egymás mellett zajló, de egymástól elkülönült működésének lássák, és megértsék, hogy ennek számos eleme szakmai együttműködésen, például csoportos tevékenységfejlesztő programokon alapulhat, és kívánatos, praktikus is, hogy azon alapuljon. Fel kell ismerni és le kell vonni annak a konzekvenciáit, hogy a tanár nem magányos személy még akkor sem, ha az osztályteremben alkalmasint egymagában dolgozik a diákokkal, s ha a végén természetesen mindig egymaga kell hogy az előkészítő munkában vagy éppen a helyszínen, a tanteremben eldöntsön és kivitelezzen dolgokat. E szemléletváltás, amely a világ számos más pontján már lejátszódott, Magyarországon még szinte egyáltalán nem kezdődött meg. Az egyes szakmódszertani folyóiratok jó gyakorlatot bemutató kisebb közleményei s egyéb létező kezdeményezések ellenére is nyugodtan mondhatjuk, hogy idehaza a pedagógus egy személyben „maga találja föl a kocsikereket”, minden tanítási órája metaforikusan értett kerekét. Érdemes elgondolkozni ennek hatékonyságán! Jó lenne, ha a tanárok megértenék, hogy a csoportos kreativitás csupán a kreativitásnak más és gyakran hatékonyabb formája, mint az egyéni kreatív tevékenység, hogy ez a fajta megközelítés nem veszélyezteti, sokkal inkább megerősíti és kiteljesíti személyes pedagógiai alkotótevékenységüket és felelősségüket, amellyel tanítványaiknak és a társadalomnak egyaránt tartoznak.
Irodalom
Balázs Éva – Kiss Éva – Vágó Irén – Zsolnai József (1986): Pedagógiai akciókutatás a képességfejlesztés szolgálatában. In Oktatásügyi Kutatások 1. kötet. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Corey, S. M. (1953): Action research to improve school practices. Teachers College Columbia University, New York.
Gordon Győri János (2003): A tanárképzés és tanártovábbképzés japán modellje. Magyar Pedagógia, 4. sz. 491–515.
Hargreaves, A. (1999): Reinventing professionalism: Teacher education and teacher development for a changing world. Asia-Pacific Journal of Education and Development, 2(1), 65–74.
Havas Péter (2004): Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 3–8.
Itoh, M. (2000): Japán: Sokszínűséget vinni a rendszerbe. In Sapsál J. (szerk.): Pedagógus-továbbképzés: Befektetés a jövőbe. Pedagógus-továbbképzési és Módszertani Információs Központ, Pilisborosjenő, 230–240.
Lewin, K. (1946): Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, 34–46.
Lewis, C. C. (2002): Lesson study: A handbook of teacher-led instructional change. Research for Better Schools, Philadelphia.
Stigler, J. W. – Hiebert, J. (1999): The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. Free Press, New York.
Thompson, L. (1950): Action research among American Indians. Scientific Monthly, 34–40.
Yoshida, M. (1999): Lesson study [Jugyokenkyu] in elementary school mathematics in Japan: A case study. Paper presented at the American Educational Research Association (1999 Annual Meeting), Montreal, Canada.
Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.