wadmin | 2009. jún. 17.

A tanulmány célja a kvalitatív pedagógiai kutatás logikájának, a hipotézisek szerepének feltárása és elemzése. A szerző elsősorban arra keres választ, hogy a kvalitatív kutatásban létezik-e vagy sem hipotézis, továbbá elemzi mindkét lehetőség kutatási folyamatra vonatkozó következményeit is. Amellett érvel, hogy a kvalitatív kutatások eredményességét és elfogadottságát a világos felépítés, a módszertani elvek következetes alkalmazása, a pontos és részletes dokumentálás segítheti, mindehhez pedig nélkülözhetetlen a hipotézisek problémájának tisztázása és megértése.

Sántha Kálmán

Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban?

Napjainkban már a hazai pedagógiai szakirodalomban is számos tanulmány és kötet jelent meg a kvalitatív kutatásokról, a különböző módszerekről, technikákról és eljárásokról. Mindegyikük módszertani igényességgel, alapos szakmai körültekintéssel próbálta megismertetni és elfogadtatni a hazai kutatótársadalommal a még új, szokatlan és sokak által fenntartásokkal fogadott kutatás-módszertani területet. Bár a pedagógiai kutatók között nincs teljes egyetértés a kvalitatív módszerek pedagógiai alkalmazhatóságában, többségük egyetért azzal, hogy a pedagógiában való megjelenésükkel az eddig más módszerekkel kutatott részterületek is alaposabban feltárhatókká váltak.

A tanulmány célja a kvalitatív pedagógiai kutatás logikájának, a hipotézisek szerepének feltárása és elemzése. A téma aktualitását többek között az is bizonyítja, hogy a kvantitatív és a kvalitatív kutatások hívei is eltérő álláspontot képviselnek a hipotézisek szerepéről a kvalitatív kutatásban. Így a tanulmány választ keres arra a kérdésre, hogy létezik-e vagy sem hipotézis a kvalitatív kutatásban, továbbá feltárja mindkét lehetőség kutatási folyamatra vonatkozó következményeit is. Amellett érvel, hogy a kvalitatív kutatások eredményességét és elfogadottságát a világos felépítés, a módszertani elvek következetes alkalmazása, a pontos és részletes dokumentálás segítheti, mindehhez pedig nélkülözhetetlen a hipotézisek problémájának tisztázása és megértése.

E témakör vizsgálatához induljunk ki abból, hogyan vélekednek a kutatók a kvalitatív és a kvantitatív módszerek pedagógiai alkalmazhatóságáról. Erről azért lényeges tájékozódnunk, mert ezek a nézetek és elméletek bizonyos mértékig már a hipotézis kvalitatív kutatásbeli megjelenésére, szükségességére, illetve hiányára és indokolatlanságára is utalnak.

Nemzetközi és hazai kutatói körökben a kvantitatív és a kvalitatív paradigmák közötti ellentét ma már lassan oldódni látszik, de a kvalitatív kutatás alkalmazhatóságáról, a metodológiai követelmények által támasztott igények kielégítéséről még mindig többféle álláspont létezik.

Az egyik tábor mereven elzárkózik a kvalitatív megközelítéstől – amelyet fejlődése kezdetén a szakirodalom a posztpozitivista, a humanisztikus, a hermeneutikai, a fenomenológiai, az etnografikus, a naturalisztikus, az interpretatív, a kultúrantropologikus elnevezésekkel is illetett –, állítva, hogy csak a kvantitatív, a pozitivista, az egzakt, a pszichometrikus, a természettudományi kutatások, a mérések, a statisztikai számítások, a nagymintás vizsgálatok ragadják meg a tanár-diák tevékenység, az iskolai élet és az ezekkel kapcsolatos történések lényegét.

Mások a kvantitatív és a kvalitatív kutatások kombinálását látják eredményesnek. Állítják, hogy a kvantitatív kutatások különböző fázisaiba beiktatott kvalitatív módszerek és technikák járulnak hozzá a vizsgált terület még alaposabb feltárásához.

Léteznek olyan nézetek is, amelyek csak a kvalitatív kutatások alkalmazását tartják hitelesnek. Ezek szerint a pedagógiában számos olyan terület, szituáció, esemény létezik, amely kvantitatív úton teljes mélységében nem tárható fel. De a kvalitatív kutatások hívei is megosztottak, a különbségek a kutatások módszertani felépítése és az elemzés megítélése körüli eltérésekből fakadnak. A kvalitatív kutatásokat elfogadók egy része nem tartja lehetségesnek és szükségesnek az elemzésekben az alapos módszertani felépítést és a metodológiai elvek érvényesítését. Szerintük a spontaneitás, a rugalmasság, a nyitottság, a kutató kreativitása, a vállaltan szubjektív jelleg miatt éri el a vizsgálat a lényegét: ettől válik leíróvá, és ölt művészi jelleget. Ez az álláspont a kvalitatív kutatások szabad irányzata. A kvalitatív vizsgálatokban hívők másik tábora indokoltnak és kivitelezhetőnek tartja a kutatás precíz, részletes metodológiai felépítését és dokumentálását. Szerintük csak e feltételek mellett válik teljes értékűvé a kutatói kreativitásra, a dinamizmusra, a nyitottságra alapozó elemzés, amely felvállalja a kutató személyiségét is (Sántha 2006).

A fentiek alapján látható, hogy a témával foglalkozó tudományos álláspontok a diverzitás- és az egységelméletek mentén vizsgálhatók (Báthory–Perjés 2001). Husén (1994) a kiegészítő diverzitáselmélet szerint állítja, hogy a kvantitatív és a kvalitatív paradigmák egymás kiegészítői, ezért a vizsgálatok céljai határozzák meg, hogy melyik megközelítés lehet eredményesebb.

Keeves (1988) (idézi Husén 1994) az oktatáskutatás egységességét hangoztatja, szerinte csak egyetlen paradigma és sok egymást kiegészítő megközelítés létezik. Így egy kérdés több oldalról történő vizsgálatával a probléma pontosabban elemezhető. A konstruktivista nézeteket valló kutatók – az egységelmélet képviselőihez hasonlóan – a kvalitatív és a kvantitatív módszerek közötti átjárhatóság hívei, nem tartják mereven szétválaszthatónak és összeegyeztethetetlennek a két paradigmát. Egyre több kutató a kvantitatív-kvalitatív paradigma kombinálásában látja a pedagógiai kutatások sikerét, állítva, hogy a kvalitatív eredmények összehasonlíthatók a populációra vonatkozó vizsgálati eredményekkel, és hozzájárulnak az általános következtetések pontosságához (Bortz–Döring 2003; Kelle 2001; Mayring 1999, 2001).

Mindezekkel ellentétes véleményeket is ismerünk. Smith–Heshuusius (1986) és Witt (2001) az ellenző diverzitáselmélet képviselőihez hasonlóan úgy vélik, hogy a kvantitatív és a kvalitatív paradigmák összeegyeztethetősége teljes mértékben kizárt, az együttes alkalmazás elképzelhetetlen. Ez a felfogás ma már több ponton is vitatható, nem számít korszerűnek, hiszen napjainkban a különböző módszerek, eljárások, technikák kombinálásának lehetőségei, illetve az ezekből fakadó problémák is ismertek.

A fenti gondolatok is igazolják, hogy nehéz helyzetben van a kvalitatív kutató, hiszen a kvalitatív kutatások alkalmazhatóságáról, elismerhetőségéről igen különbözőek a megítélések. Azért is különösen nehéz az elemző dolga, mert még a saját köreikben, a kvalitatív kutatások hívei között is megoszlanak a vélemények a kutatás fázisait, folyamatlogikáját és a kezdeti hipotéziseket illetően. Az eltérő nézeteket még tovább sorolhatnánk. Ilyen többek között a módszertani elvek érvényesíthetősége, az általánosíthatóság, a mintavétel, a megfelelő módszerválasztás, az ugyanazon probléma vizsgálatára alkalmazható módszerek száma, a vizsgálat során érvényesülő speciális kutatási etika körüli ellentétek is.

Ezzel a problémával a kvalitatív elemzők nem maradtak magukra, hiszen ma már a kvantitatív vizsgálatokat preferáló kutatók tábora sem annyira egységes, mint néhány éve: megjelentek olyan álláspontok, amelyek szerint a kvantitatív vizsgálatok eredményei időnként kevésbé relevánsak a nevelési praxis számára, kevésbé válnak be a konkrét nevelési folyamatban és a reformokban. Kritizálták a tesztek, a kérdőívek alkalmazását. Azt állították, hogy ezek a neveléstudomány bizonyos területeinek elemzésében nem mindig vezetnek el a kívánt eredményig, nem teszik lehetővé a nevelési-oktatási szituációk teljes megismerését. Még élesebb kritika szerint a vizsgálatok túl sok ellentmondásos eredményt produkáltak, amelyek a felhasznált kutatási módszerek alkalmatlanságának is tulajdoníthatók (Mayring 1996). Például a tanári tevékenység bizonyos elemei (a reflektív gondolkodás, a nézetek) a klasszikus módszerek alkalmazásával nem vizsgálhatók teljes pontossággal, vagy pedig az elemzések szűkebb körű és nem releváns eredményeket adnak. Ezért e területek – hasonlóan az iskola világát vizsgáló más részterületekhez – átfogó elemzéséhez alkalmazhatók a kvalitatív módszerek, technikák, eljárások is, amelyek az egyedi és helyzetfüggő jelenségek, szituációk feltárására és értelmezésére hivatottak (Sántha 2006).

Mindezekre tekintettel elemezzük a kvalitatív vizsgálatok folyamatlogikája közötti eltérő álláspontokat. A kvalitatív kutatások során a hipotézisek alkalmazása olyan feladat, amelynek relevanciája, legitimitása a kvantitatív kutatók szemszögéből aggályos, nem megoldható. E tekintetben a kvalitatív kutatók is megosztottak. Kevés olyan kvalitatív elemző van, aki hisz abban, hogy a kvalitatív kutatások is a hipotézisek vizsgálatán alapulhatnak. A legtöbb kvalitatív tanulmány természetesnek ítéli az elméleti nyitottságból való kiindulást – lásd erre vonatkozóan Lamnek (1989) munkáit –, így eleve lemondanak az előre megfogalmazott hipotézisek vizsgálatáról. Eszerint a kvalitatív elemzések hipotézisekkel való összekapcsolása nem valósítható meg, mert ez a folyamat a reprezentatív mintával dolgozó kvantitatív kutatásokra vonatkoztatható (Hopf 1996). A szabad kvalitatív kutatások hívei állítják, hogy ha a kvalitatív vizsgálatban a hipotézisképzés és -ellenőrzés követelményét komolyan vesszük, akkor az új elméletek képzése, a kutatási folyamat fejlődése stagnálhat, hiszen a kezdeti hipotézisgenerálás gátolhatja a gondolkodás nyitottságát, rugalmasságát, korlátozhatja a kutatói kreativitást, ezzel pedig az adatok feldolgozását.

Az interpretatív társadalomtudományi kutatást preferáló kutatók tagadják a hipotézisek jogosságát; és a nyitottság, a rugalmasság, a dinamizmus paramétereit a kvalitatív kutatás központi tényezőivé emelik. Ezt az álláspontot képviseli Glaser és Strauss is, szerintük a kutatás tárgyához előre meghatározott elméletek, hipotézisek, koncepciók nélkül kellene hozzákezdeni (Hopf 1996). Abból indulnak ki, hogy a kutatás folyamán bizonyos elméleti tételek továbbfejlesztése, pontosítása, esetleg felülvizsgálata újabb kutatások tárgyát képezheti egészen addig – mint azt az elméleti mintavétel is megvilágítja –, amíg a telítettségi határt elérik. Ez azt jelenti, hogy a kvalitatív kutatás során addig keresünk újabb mintát (növeljük a mintát), amíg az ebből kapott adatok és eredmények már nem adnak új információkat a vizsgálat tárgyáról (Bertaux–Bertaux-Wiame 1981, idézi Mason 2005; Helfferich 2005; Sántha 2006). Ez az elmélet nem szisztematikus jellege miatt áll a kritikák középpontjában: mi alapján bizonyítható a telítettségi határ elérése? A probléma vizsgálata jelen tanulmány célján, illetve fogalmi és terjedelmi keretein is túlmutatna, így elemzésétől eltekintünk.

A hipotézisek kvalitatív vizsgálatokban való alkalmazhatóságáról léteznek az előbbiektől eltérő álláspontok is. Általános nézet, hogy minden tudományos megfigyelés, kísérlet, mérés bizonyos előzetes elméleti koncepció alapján működik. A kutató akár kvantitatív, akár kvalitatív kutatást végez, elméleti előfeltevéssel, előzetes kutatási tervvel rendelkezik, így a kutatás helyszínén is ezek alapján végzi tevékenységét. Az elméleti előfeltevés kifejezés jelenleg nem a hipotézis szinonimájaként értelmezendő, a kvalitatív vizsgálatoknál a hipotézissel szemben a kutatói kérdés- és problémakör kifejezések használata a célszerűbb, mert ezek illeszkednek legjobban a kvalitatív elemzések profiljához. Ekkor ugyanis többnyire a vizsgálat során felvetődő kérdésekről van szó, amelyek a kutatás folyamán állandóan változhatnak, nem pedig hipotézisekről, amelyeket igazolhatunk vagy elvethetünk. A kvalitatív vizsgálatok célja nem az, hogy a hipotéziseket valamilyen empirikus módszerrel igazoljuk, hanem kezdeti kérdésköreinket a belső és a rejtett motívumok feltárásával megerősíthessük, illetve újabb kutatási problémákat generálhassunk.

Amint láthattuk, a hipotézis, az ellenhipotézis, az elméleti előfeltevés, a kérdés- és problémakör fogalmak kvalitatív kutatásbeli értelmezése és megjelenése napjainkig vitatható. A továbbiakban tekintsük át röviden az e vitához vezető utat!

A 19. század végén és a 20. század elején a klasszikus empirikus társadalomtudományi munkákban nincs explicit különbség az előismeretek kontrollálása és az ellenhipotézis között. Ekkor a gyakorlat számára az előismeret és a hipotézis azt mutatja, hogy a kutatási tevékenység milyen mértékben irányul a kutató elméleti és hétköznapi tudására, és ezek az elképzelések – ha az adatok gyűjtése és strukturálása ezt lehetővé teszi – mennyire határozzák meg a kutatói tevékenységet, eredményességet (Meinefeld 2002). Ezen időszak kiemelkedő kutatói többek között például W. I. Thomas és F. Znaniecki, akik 1918–1920 között Chicagóban életrajzkutatást végeztek lengyel emigráns földművesek között. Vizsgálataik alapanyagát azok a levelek képezték, amelyeket az emigránsok írtak hozzátartozóiknak, valamint különböző hivataloknak, de számos olyan intézmény, templom, bevándorlási hivatal dokumentumait is elemezték, ahová az emigránsok gyakran jártak (Seipel–Rieker 2003).

A következő évtizedekben a két metodológiai koncepció egyre távolodott egymástól. A növekvő elhatárolódás megkívánta, ugyanakkor lehetővé tette a különböző módszertani eljárások kialakulását. Ezt támasztja alá Glaser és Strauss (1967) elméletének (Grounded Theory) megjelenése is, amely a kvalitatív kutatások számára a mai napig alapvető jelentőségű koncepció (Sántha 2006).

A hipotézis–ellenhipotézis kvalitatív kutatásbeli bevezetése mellett érvelő kritikai-módszertani párbeszéd kezdeményezője az 1990-es évek végén a német C. Hopf volt, aki két empirikus vizsgálat segítségével mutatta be az ellenhipotézis szerepét a kvalitatív kutatásban. Először bebizonyította, hogy egy kvantitatív módon megválaszolható kutatási kérdés kvalitatív eljárásokkal is igazolható. Majd pedig a rendelkezésére álló korábbi kutatási adatok és eredmények alapján kimutatta, hogy a vizsgálatban indokolt a tartalmi fókuszálás is, amely elkerülhetetlenné teszi az ellenhipotézis felállítását (Meinefeld 2002).

Hopf (1996) szerint ismeretelméleti naivitás lenne azt feltételezni, hogy a társadalomtudományi vizsgálatok a nyitott, szabad, rugalmas kvalitatív kutatás keretei között úgy mennek végbe, mint ahogy azt Glaser és Strauss a Grounded Theoryban leírták, bár szerinte Strauss a későbbi években tiltakozott az ellen, hogy elméletüket a közvélemény induktív elméletképzésként értelmezze.

Meinefeld (1995) is kétségbe vonta a kutató azon képességét, hogy a vizsgálat során ki tudja kapcsolni, függetleníteni tudja előismereteit, előzetes tudását, és csak a kutatás tárgyának benyomásaira hagyatkozik.

Hopf és Meinefeld elképzeléseit tanulmányozva látható, hogy ha a kvalitatív vizsgálatokban ellenhipotézisekről beszélünk, a kutatási folyamatban a hipotézisek tesztelésének is legitim helyet kell elfoglalniuk. Ez a koncepció kutatói körökben számos vitát generál még a mai napig is, hiszen ellentmond a kvalitatív kutatások eddig ismert, kissé leegyszerűsített logikájának. Ezt leginkább Meinefeld (2002) nyomatékosítja azzal, hogy a kvalitatív kutatásokban az előismeretekkel kapcsolatos szabályok nem feltétlenül a kvantitatív-kvalitatív útvonalat járják végig, hanem ettől jóval összetettebbek. Úgy véli, szükséges lenne a tényeket metodológiailag ratifikálni, és a kvantitatív kutatásokhoz hasonló strukturáltságot és egzaktságot elérni, így ezek a pontosítások még inkább hozzájárulnának a kvalitatív metodológia elfogadottságához. Ugyanakkor persze a folyamat azon kvalitatív kutatók ellenvetését is kiváltaná, akik a vizsgálatoknak szabadságot, művészi jelleget is tulajdonítanak (Sántha 2006).

Hopf (1996) hangsúlyozza, hogy a hipotézisek szerepet játszhatnak a kvalitatív kutatások minőségének javításában is. Vizsgálatuk és magyarázatuk elősegítheti, hogy a kvalitatív elemzés, az adatok ábrázolása, leírása még pontosabban, megfontoltabban, önreflexiót gyakorolva történjék.

A fenti gondolatok bővebb értelmezéséhez és a hipotézisek kvalitatív kutatásban betöltött szerepének megértéséhez szükséges a kvalitatív vizsgálatok logikájának értelmezése is. A kvalitatív kutatások általánosan elfogadott logikája szerint, ha a kutató a meglévő adathalmazból új elméleteket akar kifejleszteni, azonosulnia kell a kutatás tárgyával, bele kell élnie magát annak világába, hiszen csak így tudja az elméleti koncepcióját továbbgondolni, illetve az újabb kapcsolódó elméleteket megalkotni. A kvalitatív elemzők között ebben sincs egyetértés. A legtöbb kutatási stratégia kombinálja a deduktív, az induktív (kvalitatív induktív, kvantitatív induktív) és az abduktív megközelítéseket, állítva, hogy a kvalitatív kutatások sajátos jellege miatt a különböző formák együttes alkalmazásával a kvalitatív adatok jól értelmezhetők, míg mások csak a tiszta formákkal látják biztosítottnak a megfelelő eredmények elérését (Brüsemeister 2000; Mason 2005).

Ahhoz, hogy a deduktív, az induktív és az abduktív megközelítéseket vizsgálni tudjuk, először az abdukció néhány történeti jellegzetességét elemezzük. Az abdukció eredetét a társadalomtudományi kutatók több mint 400 évvel ezelőttre teszik. A fogalom először 1597-ben Julius Pacius munkáiban jelent meg, majd ezután majdnem 300 évig háttérbe szorult. Később a pragmatizmus egyik kiváló képviselője, Peirce értelmezte az abduktív logikát az ismereteket továbbfejlesztő olyan eljárásként, amelyet a deduktív és az induktív logikától határozottan meg kell és meg lehet különböztetni. Peirce kezdeti állásfoglalásában is bizonytalanság fedezhető fel a hipotézisek értelmezését illetően. Amikor észrevette a meghatározások körüli problémákat, későbbi munkáiban világosan kifejtette a két elméleti felfogás közötti különbséget: az egyiket kvalitatív indukciónak, a másikat abdukciónak nevezte (Reichertz 2002a).

Először a német Oevermann kezdett az abdukcióról részletes és modern elméleti munkába, azt vizsgálva, miként lehet a szubjektív ismereteket az abduktív logikával megalapozni és módszertanilag leírni. Megkérdőjelezte, hogy az abdukció lenne az alapvető és egyetlen logikai forma a hermeneutikai struktúrák felépítéséhez. Kezdetben Oevermann – hasonlóan Peirce korai munkáihoz – az abdukciót egyenlővé tette a kvalitatív indukcióval, és ezzel átsiklott a kutatási stratégiák alapvető különbségei felett. 1981-ben úgy magyarázta, hogy az abdukció nem más, mint kvalitatív indukció, máskor pedig csak kvalitatív indukcióról beszélt, amelyet a kvantitatív indukcióval állított szembe. Néhány év múlva visszatért az abdukció fogalmához, és szigorú különbséget tett a kvalitatív indukció és az abdukció között (Reichertz 2002b).

A továbbiakban igyekszünk a jelzett fogalmakat pontosan megkülönböztetni, bár a meghatározások kutatógenerációk számára is gyakran nehézséget okoztak az évek során. Ezek a problémák a kvalitatív kutatás logikai felépítésére, a vizsgálat folyamatára is hatással voltak. Mindezek ismeretében vizsgáljuk meg a deduktív, az induktív és az abduktív megközelítések lényegét, szerepét a kvalitatív kutatásokban.

A deduktív logika szerint a kutatás során a kezdeti hipotéziseket igazoljuk, elvetjük vagy módosítjuk. Erről az eljárásmódról a kvantitatív-kvalitatív paradigmák között éles határvonalat húzó kutatók kissé leegyszerűsítve állítják, hogy csak a kvantitatív kutatásokban alkalmazzák. Pedig a kvalitatív vizsgálatok is használják más eljárásokkal kombinálva, hiszen alapvető koncepciójuk az egyedi esetek, jelenségek, szituációk tanulmányozása, elméletek kifejlesztése, nem pedig a kezdeti hipotézisek igazolása vagy elvetése. Utóbbi gondolat Hopf (1996) elméletével azonnal cáfolható, hiszen ő a kvalitatív kutatásban a hipotézis-ellenhipotézis létezésére hívta fel a figyelmet. Koncepciója igazolja Brüsemeister (2000) és Mason (2005) korábbi gondolatait a különböző logikai megközelítések kombinálásáról.

Az induktív logikai eljárásmód szerint a kutató a vizsgálat során kapott adatokból alakítja ki a hipotézist, így az elmélet a kutatási folyamat végére teljesedik ki. E logika szerint a hipotézis nem feltétele, hanem célja a kvalitatív elemzéseknek, így a változók szigorú és következetes ellenőrzése sem szükséges (Seidman 2002; Szabolcs 2001). Az induktív logikát preferáló kutatók állítják, hogy a kvalitatív vizsgálatok rugalmassága, nyitottsága és állandó dinamizmusa, a kutatás folyamata közbeni sűrű változások indokolják ezt a felépítést. Ez azonban több ponton is aggályos, az induktív megalapozottságú kvalitatív kutatásokat gyakran kritizálják, ezt jól illusztrálja Hopf és Meinefeld nézete is. A kritikusok azzal támadják őket, hogy nincs konkrétan meghatározva, mi alapján végzik a kutatást.

Reichertz (2002a) Oevermann és Peirce alapján a kvalitatív indukció létezésére hívja fel a figyelmet, majd e logika szerint bizonyítja a kvantitatív indukció jelenlétét is. Szerinte a kvantitatív indukció lényege, hogy az adatok értékelése olyan szabályrendszer alapján történik, amely segítségével általánosítani tudunk. A kvantitatív indukció a minta tulajdonságait kiterjeszti a populációra, valamilyen szabály alapján „megnöveli”, általánosítja az egyedi esetet. E logikai eljárás eredményei csupán valószínűek, előfeltétele pedig valamilyen hipotézis.

Ha a kvalitatív kutató a vizsgálat során olyan elemekkel találkozik, amelyekre korábban nem gondolt, azonosításuk, elméleti besorolásuk, vizsgálatuk problémát okozhat. Ekkor az elemző nem deduktívan, hanem kvalitatív induktívan dolgozik (Brüsemeister 2000). A kvalitatív indukció a minta bizonyos kvalitatív ismertetőjegyeinek létezésére következtet egy másik ismertetőjegy megléte alapján. Az empirikus elemekhez a kutató kategóriákat vagy elméleteket rendel, ahol e kategorizálás ötlete az adatokkal, az esettel való találkozás során jött létre, nem pedig előre meghatározott. Ez a folyamat így lehetőséget biztosít az új elméletek kialakulására is. Minden tudományos eljárás, amely a vizsgálat adataiból a megismerés új formáira kíváncsi, kvalitatív indukcióra alapoz (Brüsemeister 2000; Reichertz 2002a; Sántha 2006).

A kvalitatív kutatások gyakran az induktív és a deduktív logikától eltérő, abduktív logika szerint is működhetnek. Az abduktív logikai eljárás a pozitivizmus ellen jött létre azzal a szándékkal, hogy olyan új társadalomtudományi kutatás alapjait rakja le, amely a kvantitatív megközelítésnél érthetőbbé teszi a társadalmi jelenségek, szituációk kutatását. Az abduktív eljárás alkalmazásakor több kutató az abdukció logikai és innovatív jellemzőit emeli ki: az abdukció feladata hozzásegíteni a kutatót az új ismeretek logikailag és metodológiailag következetes ábrázolásához (Reichertz 2002a).

Az abdukció során a kutatónak új elméleti kategóriákat kell létrehoznia, hogy az adatokat magyarázni tudja. Ez elengedhetetlen, ha eddigi elméleteink nem írják le, nem magyarázzák kellőképpen a vizsgált jelenséget. Ekkor az elméletképzés (a kezdeti kérdésfelvetés, a problémakör), az adatgenerálás és -elemzés párhuzamosan halad. Mindez akkor valósul meg, ha konstruálódó elméletünk dinamikus kapcsolatban áll az adatelemzéssel és az elemzés, illetve az értelmezés során fellépő magyarázatokkal, így folyamatosan fejlődik. Reichertz (2002a) rámutat arra, hogy ez az eljárás nem mindig meggyőző, sokkal inkább merész. Bár Glaser és Strauss (1967) elmélete (Grounded Theory) az induktív logika alapján működik, az abduktív logikai eljárásmóddal is kapcsolatba lehet hozni (Mason 2005).

Brüsemeister (2000) és Mason (2005) arra hívja fel a figyelmet, hogy a kvalitatív kutatásban a tiszta logikai eljárás jelenléte vitatható, a kvalitatív pedagógiai vizsgálatok folyamata többnyire a deduktív, az induktív és az abduktív eljárásmódok kombinálásával írható le. Brüsemeister (2000) a különböző logikai eljárásmódok kombinálhatóságát a következőkkel indokolja: a kutatónak a vizsgálat kezdetén első, „átmeneti” hipotézise lehet, amelyet deduktív módon felülvizsgál. Amikor álláspontját valamilyen elmélettel magyarázza, kvalitatív induktívan dolgozik. Végül a kutatási folyamat lényegét jelentő főbb kategóriákat abduktív módon alakítja ki, hiszen a kutatás e fázisában még nincs olyan elmélet, amely az adatok alapján kapott jelenséget értelmezné, magyarázná, így az abdukció segítségével jutunk el az újabb elméleti koncepciókhoz.

Ezt az elképzelést egy példával illusztráljuk. Ha az a célunk, hogy a különböző ideje pályán lévő pedagógusok reflektív szemléletét és nézeteit két kvalitatív módszer, a támogatott felidézés és a strukturálatlan kognitív térkép segítségével tárjuk fel, akkor feltételezzük (itt jelenik meg az előfeltevés, a kezdeti kérdés- és problémakör), hogy minél hosszabb ideje van a pályán a pedagógus, tudása annál differenciáltabb, a felmerülő problémák felismerésére és megoldására egyre több módszerrel rendelkezik. De a vizsgálat során kiderülhet, hogy kezdeti kérdésünk bonyolultabb: számolnunk kell azzal is, hogy a pedagógus tevékenységét pedagógiai kultúrája, pályához való viszonya, hivatástudata és még sok egyéb tényező is befolyásolhatja, ami új problémakör feltűnését jelenti, és újabb kérdés megválaszolását teszi szükségessé. A kielégítő válaszhoz, a releváns eredmények eléréséhez a kutatásba már más kvalitatív módszereket (pl. narratív módszerek) is be kell vonnunk úgy, hogy a különböző eljárások integrálására vonatkozó követelményeknek eleget tegyünk. Az új adatok és a korábbi eredmények összevetése után előfeltevésünk módosulhat, továbbfejlődhet, újabb koncepciókkal és kérdésekkel foghatunk a további lépésekhez (Sántha 2006).

A különböző logikai eljárásmódok kombinálásakor a kvalitatív metodológia holisztikus szemléletmódja és bizonyos mértékű szubjektivitása is megfigyelhető. Ha a pedagógus tevékenységének részrendszereit (pl. a reflektív gondolkodását) a rendszer többi elemei közül (pl. a pedagógiai kultúra, a hivatástudat) kiragadjuk, és megpróbáljuk elkülönítve elemezni, nem kaphatunk átfogó képet, hiszen a különböző részrendszerek működése csak az egymással való viszonyuk feltárásával elemezhető és érthető meg. A szubjektivitás pedig abból adódhat, hogy kvalitatív esetben a megértéshez és az elemzéshez szükséges magyarázatok nem az egzakt mérhetőségből indulnak ki, hanem különböző szituációkhoz kötődnek, kontextusfüggők, ahol az elemzés, a valóság felépítése a kutatótól is függ (így eljutunk az objektivitás-szubjektivitás kérdéséhez, amely a kvalitatív kutatások állandó problémáját képezi).

A tanulmánynak a bevezetőben megfogalmazottakon kívül az is célja volt, hogy erősítse az induktív logikával ellentétes pozíciókat, rámutasson a nyitott, a kezdeti elméleti koncepció nélküli eljárás korlátaira, és felhívja a figyelmet a kombinált megoldások alkalmazhatóságára. Bízunk abban, hogy a kvalitatív kutatások egyre nagyobb térhódításával és módszertani fejlődésével, a kvantitatív és a kvalitatív módszerek kombinálásával még alaposabban feltárhatóvá válnak a neveléstudomány különböző területeinek vitatott problémái.

Irodalom
Báthory Zoltán – Perjés István (2001): A neveléstudomány a tudományok családjában. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 11–29.
Bortz, J. – Döring, N. (2003): Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. Springer Verlag, Heidelberg.
Brüsemeister, T. (2000): Qualitative Forschung. Westdeutscher Verlag, Wiesbaden.
Glaser, B. G. – Strauss, A. L. (1967): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. ABC, Chicago.
Helfferich, C. (2005): Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Interviews. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
Hopf, C. (1996): Hypothesenprüfung und qualitative Sozialforschung. In Strobl, R. – Böttger, A. (hrsg.): Wahre geschichten? – Zu Theorie und Praxis qualitativer Interviews. Baden-Baden, Nomos, 11–21.
Husén, T. (1994): Az oktatás világproblémái. Keraban Kiadó, Budapest.
Kelle, U. (2001): Die Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der Biographie- und Lebenslaufforschung. Zeitschrift für Biographieforschung und Oral History. 60–87.
Lamnek, S. (1989): Qualitative Sozialforschung. Methoden und Techniken. München.
Mason, J. (2005): Kvalitatív kutatás. Jószöveg Kiadó, Budapest.
Mayring, P. (1996): Möglichkeiten qualitativer Ansätze in der Unterrichtsforschung. In Schnaitmann, G. W. (hrsg.): Theorie und Praxis der Unterrichtsforschung. Donauwörth, Auer, 41–61.
Mayring, P. (1999): Qualitativ orientierte Forschungsmethoden in der Unterrichtswissenschaft: ein Anwendungsbeispiel aus der Lernstrategieforschung. Unterrichtswissenschaft, 27. 292–309.
Mayring, P. (2001): Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse. Forum Qualitative Sozialforschung. 2.1. http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs.htm
Meinefeld, W. (1995): Realität und Konstruktion. Erkenntnistheoretische Grundlagen einer methodologie der empirischen Sozialforschung, Opladen.
Meinefeld, W. (2002): Hypothesen und Vorwissen in der qualitativen Sozialforschung. In Flick, U. – von Kardoff, E. – Steinke, I. (hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Rowohlt Verlag, Hamburg, 265–275.
Reichertz, J. (2002a): Abduktion, Deduktion und Induktion in der qualitativen Forschung. In Flick, U. – von Kardoff, E. – Steinke, I. (hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Rowohlt, Reinbeck – Hamburg, 276–286.
Reichertz, J. (2002b): Die objektive Hermeneutik – Darstellung und Kritik. In König, E. – Zedler, P. (hrsg.): Qualitative Forschung. Beltz Verlag, Weinheim – Basel, 123–157.
Sántha Kálmán (2006): Mintavétel – kiválasztás a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Kézirat. Megjelenés alatt.
Seidman, I. (2002): Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Seipel, C. – Rieker, P. (2003): Integrative Sozialforschung. Konzepte und Methoden der qualitativen und quantitativen empirischen Forschung. Juventa, Weinheim-München.
Smith, J. K. – Heshuusius, L. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-qualitative debate among educational inquires. Educational Research, 15.1. 4–12.
Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Witt, H. (2001): Forschungsstrategien bei quantitativer und qualitativer Sozialforschung. Forum Qualitative Sozialforschung. 2. 1. http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs.htm
Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.