wadmin | 2009. jún. 17.

Mayer József

Az iskolarendszerű felnőttoktatás mint második esély az iskolai végzettség megszerzésére

Bevezetés

A rendszerváltozást követően – az élet más területeihez hasonlóan – a közoktatás rendszere is mélyreható változásokon ment keresztül. E transzformációs folyamat néhány vonatkozásban valóban látványos eredményeket produkált, mégsem lehetünk mindezeknek a tudatában sem elégedettek, mert itt sok olyan, számos vonatkozásban régóta magunk előtt „görgetett”, megoldatlan problémával találjuk magunkat szembe, amelyek az összképet – meghatározó módon – kedvezőtlen színárnyalatokkal látják el. A társadalom többségét az amúgy is nehezen megemészthető változások közben érte az a kihívás, amely egyrészt az ún. globalizációs folyamatokból, másrészt az ezzel szorosan összefüggő, az információs-kommunikációs eszközök rendkívül gyors, nehezen követhető és még nehezebben megérthető technikai/technológiai átalakulás világából érkezett. Az igazi gondot nemcsak az jelentette, hogy alapjaiban rendült meg (és alakult át) a szocializmus paternalisztikus, kvázibiztonságot nyújtó világa, hanem az is, hogy gyökeresen megváltoztak az egyént körülvevő világ megérthetőségének/értelmezhetőségének addig jól bevált, ám ettől kezdve többnyire elérhetetlen (és ezért kezelhetetlen) keretei. A fogalmak és a hozzájuk rendelt tartalmak vagy kiüresedtek, vagy pedig kódolhatatlanná váltak mindazok számára, akik a menedzserek, az „újkapitalisták” vagy éppen a „globálnyikok” világán kívül rekedtek. A társadalomkutatók a magyar társadalom jövőjét illetően számos, egymástól jelentős mértékben eltérő „kimeneteket” tartalmazó „forgatókönyveket” fogalmaztak meg. Ezeknek az ismertetésére itt most nincs szükség. Számunkra csak az a fontos, hogy mindegyikben megjelenik – mint általában az esélyeket csökkentő tényező – a társadalom többségét így vagy úgy jellemző szegénység, aluliskolázottság, korszerűtlen szakmai képzettség problematikája.1

A kérdés tehát az, hogy az érintett szempontok kapcsán felmerülő nehézségekre a következő években az oktatásirányítás (és ennek következtében a közoktatás) részéről milyen reflexiók fogalmazódnak meg intézményi, tartalmi és minden más egyéb, szükséges vonatkozásban.

A probléma

A rendszerváltást követően a közoktatás rendszerében bekövetkezett változások – jól körülírható, meghatározó módon – az érdekeiket jobban érvényesítő társadalmi csoportok szándékainak megfelelően zajlottak le. Úgy is mondhatjuk, rendkívül leegyszerűsítve a problémát, hogy a politikai és/vagy gazdasági átalakulási folyamatok győztesei kialakították azt az iskolát (iskolatípust), amelyben és amelynek segítségével biztosítva látták önmaguk „újratermelésének” lehetőségét, míg a veszteseknek meghagyták azokat a „csatornákat”, amelyek szintén biztosították

– némi túlzással – az alulképzettségnek, a szegénységnek az újratermelődését.2 Két, egymásba csúszó problémáról van itt szó. Már közel másfél évtizede elhangzott, hogy általánossá vált az általános iskolát végzett tanulók esetében „a középfokú oktatásba való belépés”.3 De lehetett tudni, hogy a tanulók többsége nem az érettségit (is) nyújtó, teljes értékűnek tekintett középfokú oktatásban vett részt, hanem a (sok esetben már akkor is korszerűtlen ismereteket közvetítő) szakmunkásképzésben. Az 1990-es években – számos, itt nem részletezett ok miatt – felgyorsult az a folyamat, amely a korábbiakhoz képest jelentős mértékben emelte meg azoknak a tanulóknak az arányát, akik bekapcsolódhattak a gimnáziumi és szakközépiskolai oktatásba. A „tömegoktatás” (amelynek az első jelei már az 1960-as években megmutatkoztak) megjelenése az érintett iskolatípusokban nehezen kezelhető helyzetet eredményezett, elsősorban az intézményeken belül. Hatásuk azonban rövid idő elteltével az iskolán kívül is éreztette a hatását. Ismét eltekintve a részletektől, a legnehezebben kezelhető kérdés – a tömeges bukások és az ebből (is) következő lemorzsolódás mellett – az volt, hogy vajon képesek lesznek-e az iskolák olyan közismereti és szakmai programot nyújtani azoknak a tanulóknak, akik nem tudnak vagy nem akarnak felsőfokú tanulmányokat végezni, hogy azok birtokában jó eséllyel versenyezhessenek a munkaerőpiacon az egyre csökkenő számú álláshelyért!? Úgy is megfogalmazható mindez, hogy vajon az iskolák mennyiben tudnak hozzájárulni ahhoz, hogy csökkenjen, visszaszoruljon az egyre riasztóbb adatokat produkáló, komoly társadalmi feszültségeket eredményező ifjúsági („pályakezdő”) munkanélküliség? Az iskolákból rossz esélyekkel vagy esélytelenül kikerülő tanulók növelik az egyre nehezebben kezelhető „társadalmi deficitet”.4 E kérdéskör másik, nehezen el- és leválasztható oldala az a közismert tény, hogy a 30 év fölötti magyar felnőtt lakosság iskolai végzettsége és szakmai képzettsége relatíve alacsonynak és korszerűtlennek mondható.5 Olyan emberek tömegeiről van szó, amelynek többsége átmenetileg (esetleg többször is) vagy tartósan munkanélküli volt, társadalmi és egzisztenciális pozícióiban veszélyeztetett helyzetbe került. Amikor mindezekre válaszokat fogalmazunk meg, nem lehet elkerülni sem a szegénységgel, sem pedig az etnicitással összefüggő kérdéseket.6 A társadalomban kialakuló szakadék leképezése az oktatásra vonatkozóan – ismét csak leegyszerűsítve – a következőket jelenti: növekszik azoknak a száma a társadalomban, akiket oktatásban kell részesíteni annak érdekében, hogy fékezzük és megváltoztassuk a kedvezőtlen irányba elindult társadalmi folyamatokat. Ebben a tekintetben figyelmünket egyrészt azokra a fiatalokra (és fiatal felnőttekre) kell irányítanunk, akik „befejezetlen” vagy korszerűtlen iskolai végzettséggel rendelkeznek, valamint azokra az idősebb korosztályokra, amelyeknél reális esély kínálkozik át- és továbbképzésre, reintegrációra.

Élethosszig tartó tanulás: kinek és hogyan?

Az élethosszig tartó tanulás eszméjének, stratégiájának, gyakorlatának elfogadása, megértése maga is egy hosszú tanulási folyamat eredménye lehet csak. A gondolat társadalmi szintű elfogadottságát, amelyet különösen „látványos” retorika jelenít meg, el kell választanunk az egyének tudati szintjén végbemenő „beágyazódás” rendkívül komplikáltnak tetsző folyamatától. Nem kell hosszasan bizonygatni, hogy itt nem elég egy vonzónak is artikulálható jövőképnek a felmutatása, hanem ezzel párhuzamosan a múltból eredő ismereteket, belátásokat, tradíciókat, struktúrákat kell áthangszerelni. „Nem jelent újdonságot annak a kijelentése, hogy az élethosszig tartó tanulás, mint stratégia akkor válik működtethetővé, ha azt egy széles körű ismereteket, készségeket, kompetenciákat (is) közvetítő közoktatás előzi meg és vezeti be.” Abban az esetben, amikor a tanulók a közoktatás – tegyük fel, hogy többnyire zökkenőmentes – királyi útját járják végig, akkor a „folyamatos tanulás élethosszig” eszméje, a folyamatos önképzés a folyamatosan megtartandó/megtartható munka érdekében nem tűnik irrealitásnak. De mi a helyzet akkor, amikor nem ez a helyzet? A válasszal nagyjából készen állunk: a kihullókat, lemorzsolódókat, hátrányos helyzetűeket, marginálisokat, alulképzetteket is tanítani kell. Csak azt nem tudjuk, hogy hol és hogyan.7 Ami itt látható, az azt jelzi, hogy az érintettek többsége nem tud, illetve nem akar még egyszer olyan iskolákba járni, amelyeket valamikor otthagyott, vagy éppen több – de inkább kevesebb – sikerrel elvégzett. A megoldást nyilván egy másképpen szerveződő/működő/kommunikáló iskola jelenti számukra. Olyan iskola, amely a megkapaszkodáshoz, a felzárkózáshoz, a felemelkedéshez, esetleg a továbblépéshez újabb lehetőséget, újabb esélyt kínál.8 Számunkra pedig az a kérdés, hogy azt az intézménytípust hol kell, illetve lehet kialakítani, működőképessé tenni.

Az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás

A közoktatás hazai rendszerében 400 és 500 között van azoknak az alap- és (többnyire) középfokú intézményeknek száma, amelyek felnőttek oktatásával (is) foglalkoznak. Ezt az iskolatípust még 1945-ben hozták létre, s erre azért kell kitérnünk, hogy lássuk, akkor azt a funkciót szánták elsősorban e rendszernek, hogy tömegek számára esélyt nyújtson a felemelkedéshez, egy emberibb élethez. Ebben a vonatkozásban érthető meg az, hogy miért is beszéltek „történelmi igazságszolgáltatásról”. Mit is takart akkor az „esély” fogalma? A résztvevők többségénél az iskoláztatás, az iskolázottság teljes hiányának a pótlását, másoknál ugyanezt, csak csekélyebb mértékben, tehát felzárkóztatást, továbbképzést; annak a lehetőségét, hogy befejezett iskolai végzettségre tehessenek szert, s kisebb mértékben pedig annak a lehetőségét, hogy magasabb iskolafokozatba léphessenek.

Idővel megjelentek ebben a rendszerben azok a fiatalok, akik a nappali tagozatokról maradtak ki különböző okok miatt s iratkoztak be a felnőttek iskoláiba. Ezeknek a fiataloknak ez második, de egyben utolsó esélyt jelentett, mert az akkori feltételek ritkán kínáltak újabb lehetőséget.9 E tekintetben a felnőttoktatás tehát egy korrekciós funkciót is ellátott, amennyiben a nappali tagozatok „működési zavaraira” a fiatalabb, sok esetben még tanköteles tanulók átvételével reagált. Ezeket a funkciókat az iskolarendszerű felnőttoktatás mind a mai napig megtartotta.

Mindezek alapján úgy véljük, hogy ez az a rendszer, amely a fentebb jelzett problémák kezelésére a megfelelő megoldások és stratégiák kidolgozására alkalmas lehet. Van azonban egy olyan elem, amely miatt önmagában is a rendszer egészének a működését újra kellene gondolnunk. A felnőttoktatás hazai történetét ugyanis végigkísérte a lemorzsolódás jelensége, amellyel többnyire nem tudtak mit kezdeni, legfeljebb konstatálták ennek a tényét.10 A jelenlegi helyzet azonban ezt a „luxust” már nem engedi meg. Ebből a rendszerből sem alap-, sem pedig középfokon nem lehet „kihullni”, hiszen jelenleg nem rendelkezünk olyan preventív „hálókkal”, amelyek a zuhanást társadalmilag még elfogadható szinten lennének képesek tompítani, felfogni, megállítani. Mindezeket figyelembe véve nézzük meg, hogy az élethosszig tartó tanulás folyamatába hogyan illeszthetők az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei.

A rendszer jelenleg

A rendszer tartalmazza mindazokat a szinteket és iskolatípusokat, amelyek a közoktatásban a nappali tagozatokon jelen vannak. Ez azt jelenti, hogy az „alfabetizációs” programoktól kezdve az érettségi vizsgákig és a „post-secondary”-programokig bezárólag bárki (a közoktatási törvény előírásainak megfelelően) előképzettségének megfelelően beléphet a rendszerbe és végigjárhatja azt. A tömeges részvétel lehetőségét – túl az intézmények kapacitásán – a rugalmas, sokrétű képzési formák is biztosítják. A tantárgyakról és azok tartalmi vonatkozásairól a 2001 szeptemberében érvénybe lépő kerettantervek rendelkeznek.11 E felsorolt szempontok megléte és változatlan fenntartása fontos, de nem elégséges ahhoz, hogy a rendszer alkalmassá váljon annak a feladatnak a betöltésére, amelyről e tanulmányban beszélünk. Nézzük meg, melyek lehetnek a rendszerfejlesztés elkerülhetetlen területei!

A rendszer fejlesztése

A fejlesztés során a legfontosabb pontok a következők lehetnek:

  1. a tantárgyi rendszer és a tantárgyi tartalmak innovációja,
  2. a programokhoz szükséges taneszközök fejlesztése,
  3. az intézményi infrastruktúra fejlesztése az a-b pontokban kialakítottak alapján,
  4. a hagyományos tanári szerep(kör) és ezzel összefüggésben a hagyományos tanár-diák (hallgató) kapcsolatrendszer újragondolása,
  5. az élethosszig tartó tanulás és az iskolarendszerű felnőttoktatás újszerű kapcsolatrendszerének oktatásirányítói és fenntartói szempontokból történő átgondolása.12

A tantárgyi rendszer és a tantárgyi tartalmak innovációja

Az iskolarendszerű felnőttoktatás tantárgyi szerkezete (és a hozzárendelt tartalom) alapjaiban korszerűtlen volt. A kerettantervek bevezetésével történt meg azoknak a tantárgyaknak (idegen nyelv, informatika) és tantárgyi tartalmaknak (pl. a médiával, tömegkommunikációval kapcsolatos ismeretek) a rendszerbe illesztése, amelyek nélkül a rendszer további fenntartása – éppen korszerűtlensége miatt – nem lett volna indokolható.13 A további lépéseket azoknak a nem feltétlen tantárgyi keretek között megjeleníthető tartalmaknak a beillesztése jelenti majd, amelyek a hagyományosnak tartott tudáselemek mellett kompetenciák (ismeretszerzési technikákat, tanulási stratégiákat, kommunikációs eszközhasználatot, álláskeresési technikákat stb.) megszerzésének a lehetőségeit biztosítják iskolai keretek között. Mindezek mellett a hagyományos képzési formák (esti és levelező tagozat) radikális megújítása is szükséges.

A programokhoz szükséges taneszközök fejlesztése

Jelenleg az iskolarendszerű felnőttoktatás tantárgyi programjaihoz nem illeszthetők megfelelő taneszközök. Olyanokra van szükség, amelyek az új tartalmi vonatkozások mellett a képzési formákhoz is (pl. az otthoni tanulást a jelenleginél hatékonyabban segítő könyvek, modulfüzetek, CD-k) alkalmazkodnak. Itt szerepet kell kapnia a modern kommunikációs technikákra és a multimediális eszközökre épített eszközöknek is.

Az intézményi infrastruktúra fejlesztése az a-b pontokban kialakított szempontok alapján

Az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás intézményei ma Magyarországon többnyire tagozati jelleggel működnek. Ez a tény önmagában is számos nehézség forrását jelenti, de ennél nagyobb gond az, hogy a felnőttoktatásban tanulók többsége számára részben emiatt, részben más, itt nem részletezhető okok miatt a modern oktatás számos feltétele nem áll(hat) rendelkezésre. A fejlesztést itt általában az intézményi korszerűsítés mellett a hozzáférhetőség csatornáinak kialakítása jelenti. Azt csak jósolni lehet, hogy milyen forgatókönyvek jegyében történik majd meg az átalakulás. Egy biztos, hogy széles skálában kell gondolkodnunk a jelenlegi állapotok (és értékek) megőrzésétől a „rescoolling”, vagy éppen a „de-scoolling” típusú lehetőségekig bezárólag.14

A hagyományos tanári szerep(kör) és ezzel összefüggésben a hagyományos tanár-diák(hallgató) kapcsolatrendszer újragondolása

Ez az egész érintett problémakör „archimédesi pontja”. Az új (újabb) esélyt nyújtó iskolák működésének sikere ezen áll vagy bukik. A cyberspace nem behatárolható poszt-globális világában átértékelődik mindaz, amit az iskola információt át- és leadó szerepéről mindeddig tudtunk és gondoltunk.15 Ennek együtt kell járnia a tanárok által birtokolt módszertani kultúra átformálásától a tanulókkal folytatott kommunikációs stratégiák „multidimenzionális” szemléletű megválasztásáig.

Az élethosszig tartó tanulás és az iskolarendszerű felnőttoktatás újszerű kapcsolatrendszerének oktatásirányítói és fenntartói szempontokból való átgondolása

Ma már nem lehet vitatni, hogy a felnőttek oktatásának kérdése a politikusok, szociológusok, nevelési szakemberek, oktatásirányítók és intézményfenntartók gondolkodásában meghatározó szerepet tölt be. A kérdés azonban rendkívül összetett, hiszen a problémák kezeléséhez és megoldásához számos, iskolán kívüli aktor16 együttműködő akarása és cselekvése szükséges.17 Diskurzust folytatni a jövőt illetően azonban csak a kérdés megoldásának „mikéntjéről” érdemes.18

Befejezés

Miért és meddig kell tehát fenntartanunk, működtetnünk és korszerűsítenünk az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás intézményeit? Mindaddig, amíg a társadalomban lesznek olyanok, akiknek a képzése/oktatása/nevelése a hagyományos iskolai keretek és formák között nem lesz megoldható. Számukra ez a csatorna ad új (újabb) esélyt, lehetőséget a felzárkózásra, a magasabb szintű iskolai és szakmai tanulmányok folytatására, a kultúra javainak emberhez méltó módon történő elsajátítására.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.