wadmin | 2009. jún. 17.

Csoma Gyula

Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ

A tanulás értelmezése és funkciói

1. Bevezetés

Egyre több szót ejtünk az „egész életen át tartó permanens tanulásról” és a „tanuló társadalomról”, avagy a „tudásalapú társadalomról”, a „tudás társadalmáról”. Úgy tűnik, hogy korunk jelene és perspektívája valóban a permanens tanulás, avagy a „lifelong learning” és a társadalom, amelyben élünk, és utódaink élni fognak, sok minden egyébbel együtt a tanulás társadalma, tudásra épülő társadalom. Ahhoz, hogy a tanulás és a tudás korát (az egész életen át tartó permanens tanulást, a tanuló- és tudásalapú társadalom jelentését) körültekintően értelmezni tudjuk,1 két alapvető kérdésre mindenképpen válaszolnunk kell (ha nem kívánunk üres fogalmakkal gondolkodni). Az egyik kérdés így szól: mi a tanulás? Vagyis a tanulás értelmezése a feladat. A másik kérdés ez: mit kell tanulnunk permanensen, egész életen át a tanuló társadalomban, amely tudásalapú társadalom? Vagyis a megszerzendő tudás tartalmának és működésének az értelmezését kell elvégeznünk. Ez az előadás csupán az első kérdést tekintheti tárgyának, bár nem lesz képes kimerítően válaszolni. A második kérdésre pedig az Akadémia programja sok vonatkozásban válaszol, bár nem tűzhette napirendre minden részletét, irányát, megközelítési módját. Az első kérdés megválaszolása valamivel egyszerűbb is, mint a másodiké. Annak ellenére, hogy maga a kérdés már eleve feleslegesnek, sőt tudálékosnak tűnhet, hiszen mindnyájan jól tudjuk, hogy mi a tanulás, „csináljuk” is elég sokat. De ha a tanulás köznapi felfogása kívánni valót hagy is maga után, az elméleti szintű értelmezéseiben kevesebb ideológiai elemet találunk, mint a második kérdésre adható válaszokban.

A tanulás értelmezése mindenekelőtt azt szolgálja, hogy magyarázni próbáljuk azt, amit tanulásként – immár egész életünkön át, permanensen, a tanuló társadalomban – véghez viszünk, illetve azt, ami a társadalomban tanulásként immár meghatározóan működik, valamiképpen döntő része a társadalom működésének, és korunkban már elsőrendű hatással van a működésre, a társadalom alakulására. Maga a tanulási tevékenység az értelmezés tárgya, amely szükségképpen utal a tanulás individuális és szociális funkcióira.

Mivel axiómaként fogadhatjuk el, hogy a tanulás mindig tudás megszerzésére irányul, illetve tudást eredményez, megengedhető (talán könnyebbséget okoz) a tanulás értelmezését a tudás értelmezésével kezdeni. A tudás az, amely felé a tanulás halad, és amely visszahat a tanulásra, átszövi azt olyannyira, hogy kimondhatjuk: tudás maga a tanulás is. (Tanulni tudás. A tanulást tanítani is szokták.) A tudás és a tanulás egymást értelmezik. A tanulás nagyléptékű térképéhez, amelynek felvázolására itt sor kerül, odaillik a tudás nagyléptékű térképe is. A tudás és a tanulás mibenléte – és ez értelmezésük első attribútuma – pszichológiai, valamint pedagógiai, andragógiai képet ad, bár tágabb látószögben már szociálpszichológiai, kommunikációelméleti, szociológiai, kultúraelméleti, sőt átfogó, antropológiai vonatkozásai vannak. A tudás, a tanulás átfogó, komplex emberi jelenség.

2. A tudás „mint olyan”

Ma már tudható, hogy a tudás nem egyszerűen a magukban álló és felidézhető ismeretek birtoklása. Bár ez is, de sokkal több, egyetemesebb ennél. A tudás soktényezős bonyolult komplexum. Nagyon kétes, sőt mesterkélt megoldás lenne zárt definícióba kényszeríteni. Egy lehetséges nézőpontból úgy tarthatjuk, hogy a tudás az egyén, a személyiség birtokában lévő aktív készlet, amely folyamatosan változik, alakul és ugyanakkor maradandó, állandósuló is, amelynek egyaránt vannak rejtőző és előtérben álló elemei. Ez a maradandó, állandósuló és folyamatosan változó aktív készlet megőrzött és felidézhető ismeretekként, ismeretrendszerekként, gondolkodási és gyakorlati cselekvési műveletekként, érzelmi tartalmakként, reakciómódokként, viselkedési és kommunikációs tevékenységként van jelen és működik. A másik lehetséges nézőpont, amely nem mond ellent az előbbinek, a tudást a képességekhez kapcsolja. Ha a képességeket valamely tevékenységre, teljesítményre való alkalmasságként, illetve az alkalmasság mértékeként értelmezzük, akkor a tudás, mint aktív készlet, az ismeretek és a képességek rendszereként értelmezhető. Biztos, hogy ezek az értelmezések nagyon elvontak és nagyon általánosítottak. De tágasságuk alkalmas arra, hogy segítségével a tudás mint a pszichikum aktivitásának egyik egyetemes megnyilvánulása kerüljön elénk.

Szokásos a tudás három nagy területre történő felosztása, amely közelebb visz a konkrétumokhoz. Ez a három terület: a kognitív tudás, az affektív tudás és a motoros tudás. A megkülönböztetés lehetséges ugyan, de nagyon nagyvonalú. A kognitív, az affektív és a motoros tudás minduntalan áthatol egymásba, kísérik egymást, összefonódnak egymással.

A kognitív tudás az értelem, a gondolkodás működésében megvalósuló tudás, és természetesen az értelmi, gondolkodási működés megvalósításának tudása. Itt helyezkednek el az ismeretek, ismeretrendszerek, a gondolkodási műveletek: az analízis, a szintézis, az elvonás (absztrahálás), az összehasonlítás, az összefüggések felfogása (pl. hasonló, ellentétes, kisebb-nagyobb, egyenlő, egész és rész, tárgy és tulajdonság, előbbi-utóbbi-egyidejű, alárendelt-fölérendelt-mellérendelt, ok és okozat, cél és eszköz, feltétel és következmény, értékes és értéktelen, lényeges és nem lényeges stb.), a kiegészítés, az általánosítás (generalizálás), a konkretizálás, a rendezés és az analógia.2 Ugyanakkor a helyes gondolkodás formális logikai műveletei és szabályai is jelen lehetnek: a fogalomalkotás és a fogalommeghatározás, a felosztás, az osztályozás, az ítéletalkotás, az ellentmondás elkerülésének, a harmadik kizárásának és az elégséges alapnak a törvénye. A gondolkodási műveletek működése elengedhetetlen az ismeretek létrehozásához, és az ismeretek alkalmazását a műveletek valósítják meg. Az ismeretek és a műveletek szimbiózisa alakul jártasságokká, készségekké, rendeződik algoritmusokká, avagy a gondolatok leegyszerűsített, zárt elrendezéseként sémákká, a gondolatok merev egyformaságaként, gépies ismétlődéseként jelentkező sztereotípiákká. Az ismeretek és a műveletek szimbiózisa alakítja ki a megértést, amelyhez elengedhetetlen, hogy az ismeretek a szükséges és elégséges műveletiség működése által jöjjenek létre és kerüljenek alkalmazásra. Amennyiben ez elmarad, vagyis részleges, csökkent műveletiség társul az ismeretekhez, akkor az ismeretek tudása felszínes, korlátozott tudás lesz: a meg nem értett ismeretek vagy a korlátozottan megértett ismeretek tudása. A megértett ismeretek összefüggéseik szövetében élnek az emlékezetben és összefüggéseiket felidézve kerülnek elő onnan. Az emlékezés ilyenkor értelmesen (intellektuálisan) működik. Megértés nélkül az emlékezés az összefüggések igénybevétele nélkül, azokból kiragadva gépiesen (mechanikusan) történik. A mechanikus emlékezés a mechanikus ismétlődések-ismétlések útján rögzít és az ismétlődések-ismétlések által rögzített ismereteket mechanikusan idézi fel. A megőrzés és a felidézés tudásának két útja: az intellektuális és a mechanikus megőrzés és felidézés. Persze a mechanikus felidézés nélkülözhetetlen működése a gondolkodásnak, de leginkább az előzetes megértés után (készségek). Az ismeretek és a műveletek gondolkodási struktúrákba rendeződnek, és a struktúrák tartalmaiktól függően alakulnak ilyenné és olyanná. Ugyanakkor szorosan kötődnek a nyelvhez, a belső beszédhez és a gyakorlati színtű (vagy praktikusnak nevezett) gondolkodás menetében a mozgásokhoz, a gyakorlati cselekvésekhez is. A tudásban ezek a kötődések is jelen vannak. (A kommunikáció pl. a gondolkodás-nyelv-cselekvés együtteseként jelenik meg.) A gondolkodás egyik szintje, működésének egyik változata ugyanis a gyakorlati vagy praktikus gondolkodás, amely együtt halad a gyakorlati, mozgásos (motoros) cselekvésekkel és gyakorlati feladatok megoldására irányul. Beépül a cselekvés aktusaiba, illetve a cselekvés aktusai közvetlenül beépülnek a gondolkodásba. (Azon gondolkodom, amit csinálok, azt csinálom, amin gondolkodom.) A gyakorlati gondolkodás ismerettartalmai mindig konkrét tennivalókra vonatkoznak, műveletei pedig összefonódnak a cselekvések motoros műveleteivel. (Íme: a kognitív és a motoros tudás összefonódása.) A gondolkodás másik szintje, működésének másik változata az ún. elméleti gondolkodás, amely távolra kerül a közvetlen gyakorlati cselekvésektől, bár sok áttételen keresztül kapcsolatban lehet velük. Átfogóbb, általánosabb, mint a gyakorlati gondolkodás, tágabb összefüggések felismerésére képes, elvontabb és általánosítottabb ismereteket birtokol. Olyan feladatok megoldására irányul, melyek a gyakorlattal csupán távoli kapcsolatban vannak, viszont eredményeiből, felismeréseiből levezethetők tudnivalók a gyakorlati cselekvések számára.3 A kognitív tudás a gondolkodás e két szintjén helyezkedik el, és magába foglalja a gondolkodási szintek közötti közlekedés műveleti tudását is.

Az affektív tudás érzelmi tartalmak és érzelmi reakciómódok birtoklása és aktivizálása. Az érzelmek átszövik az ismereteket, elválaszthatatlanok a gondolkodási és a cselekvési műveletektől, a viselkedéstől, kommunikációtól. Az érzelmek és az ismeretek, illetve az érzelmek és a gondolkodási műveletek viszonyára jellemzőek az ún. intellektuális érzelmek, amelyek ismereti forrásokból táplálkoznak. Másrészt az érzelmileg lereagált élethelyzetek, személyközi viszonyulások gondolati értelmezése (ismeretek, gondolkodási műveletek által) szintén része lehet az affektív-kognitív tudás együttesének. Az érzelmek gondolati értelmezéséről szól az érzelmi intelligencia elmélete, amely a saját érzelmek megértésének, a mások érzelmeivel kapcsolatos empátiának és az életérzést javító érzelmek szabályozásának képességét foglalja magába. Az érzelmi intelligencia érzelmi értelmességet jelent, vagyis a saját érzelmek és a mások érzelmei (értelmes) „kezelési” képességének az egyénre jellemző fokát. (EQ = emotional quotient)4

A motoros tudás a mozgások tudása, a mozgások által megvalósuló tudás, avagy mozgási aktusok tudása. A gyakorlati, cselekvési műveletek végrehajtásának tudása. Egyik részük a gyakorlati gondolkodással egybekötött motorosság, tudatos mozgások, cselekvések sora. Más részük a kezdeti tudatosságból a spontán, automatikus aktivitásra vált át, a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál (vö. készség). Van azonban a motoros tudásnak eredendően automatizált mozgásokat magába foglaló része is. A motoros tudás műveletei az ismeretek (gyakorlati gondolkodási szinten) és a mozgásos műveletek szimbiózisában jártasságokká, készségekké rendeződnek, algoritmusokká, sémákká és sztereotípiákká alakulnak. Tudásuk tehát jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák és sztereotípiák birtoklását, használni tudását jelenti.

A hármas tagolású (kognitív, affektív, motoros) modellre rávetíthető a tudás három működési módja, amely a gondolkodás áttételein keresztül (kognitivitás) mindhármuk sajátja. Ezek a működési módok: a reproduktív működés, a problémamegoldó működés és a kreatív működés. Fogalmazhatunk úgy is, hogy a reproduktív működési mód tudása, a problémamegoldó működési mód tudása és a kreatív működési mód tudása. Valójában az emberi gondolkodás – avagy az emberi értelem – természetes működési együttesét alkotják. Együttesük a homo sapiens létmódja. A három működési mód egyaránt nélkülözhetetlen, mindegyiküknek megvan a maga funkciója. Igaz, a problémamegoldó működés – a reproduktivitásra is építve – többet tud, mint önmagában a reproduktív működés. A kreatív működés többet tud, mint a problémamegoldó működés, bár nem független tőle. Mégis: lehetőség van a reproduktív működés dominanciájának kialakulására, amelyben a problémamegoldó és a kreatív működés aktusai nem meghatározóak – mert nem fejlődtek ki igazán vagy elsorvadtak – bár valamilyen apróbb mértékben jelen vannak. Kialakulhat tehát reproduktív mentalitás (észjárás, gondolkodásmód). De ugyanígy kialakulhat (a reproduktivitást felhasználó) problémamegoldó mentalitás, illetve a kreatív mentalitás is. Természetesen különböző területeken, különböző típusú és fokozatú teljesítményekre serkentve.

A tudás három nagy területéhez – a tudás megszerzésének és működtetésének feltételeként és alkotórészeként – a figyelem változatai, az érdeklődés, az akarat, valamint az attitűdök pszichikus funkciói társulnak. Mondjuk így: a figyelni tudás, avagy a figyelem képességei, az érdeklődni tudás, avagy az érdeklődés képességei, az akarni tudás, avagy az akarati képességek és az attitűdök funkcionáló képességei.

A viselkedés, valamint a kommunikáció tudáskészletéhez mindez hozzátartozik. A viselkedés a kommunikáció kognitív, affektív és motoros tudás. Jelen vannak benne a reproduktív, problémamegoldó és kreatív aktusok, és megnyilvánulhat benne a reproduktív, a problémamegoldó vagy a kreatív mentalitás. Működik a figyelem, az érdeklődés, az akarat, és attitűdök is szabályozzák aktusait. A viselkedés és a kommunikáció tudáskészlete a szociális tudás tartományába tartozik: a társas kapcsolatok, társas viszonyulások tudáskészlete. Jellemző szelvénye a társadalmi szerepek tudáskészlete.

3. A tudás és a tudás társadalma

Az imént vázolt nagyléptékű térkép természetesen a tudás tartalmai és működési aktusainak jellege által válik élővé. Nemcsak az ismereti és az érzelmi tartalmak adják tehát a tudást, hanem a műveletiség is: a gondolkodni tudás színvonala és hatóköre a gondolkodási műveletek használatbavételével, a praktikus és az elméleti gondolkodási szintek működése, valamint a szintek közötti közlekedés, az érzelmi reakciómódok és az érzelmi intelligencia foka, a motoros műveletek mikéntje, a létező jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák és sztereotípiák a gondolkodásban és a cselekvésekben, és legfontosabbként a reproduktív, a problémamegoldó és a kreatív működési mód, másrészt funkcionáló figyelem, érdeklődés, akaratattitűd is.

Ha tehát azt kérdezzük, hogy mit kell tanulnunk permanensen, egész életen át a tanuló társadalomban, amely tudásalapú társadalom? – egyben azt kérdezzük, hogy a megfejtés nem szólhat csupán az ismeretek tartalmáról, hanem az aktivitás mibenlétét és mikéntjét is érzékelnie kell, vagyis a műveletiség és a társult pszichikus funkciók (érdeklődés, figyelem stb.) szerteágazó, színes lombkoronáját.

A tudás társadalma ügyeiben szívesen emlegetik a kompetens tudást, amely a munkakörök betöltéséhez ismereteket, képességeket, beállítódásokat (attitűdöket), pontosabban ezek együttesét jelenti, amely a tudáspiacon eladható, mivel alkalmas a piaci keresletnek megfelelő konkrét munkakör betöltésére. Ugyanígy terjed az ún. kulcsképességek fogalma. A kulcsképes-ségek a kompetens tudás alapvető vonulatát képezik, és az alfabetizációs képességeken kívül pl. a színvonalas kapcsolatteremtési, a kommunikációs, a kooperációs (másokkal való együttműködés) vagy az önmenedzselési képességet foglalják magukba. A kulcsképességek sora bővíthető. Nem szorul bizonyításra, hogy mindkét fogalom tágas, az ismerettartalmakat a működés sokféle összefüggései közé helyező és egyetemességre hajló tudásértelmezésből indul ki.

4. A tanulás értelmezése

Miként a tudás, a tanulás is a pszichikum aktivitásának egyik egyetemes megnyilvánulása, soktényezős, bonyolult komplexum, amely átfogja a személyiséget és kifejezi az ember viszonyát természeti és társadalmi környezetéhez. Pszichológiai megközelítése szerint a tanulás a személyiség átfogó funkciója,5 pszichikus tevékenység, amelyet a személyiség egésze valósít meg. Más tekintetben a tanulás mint pszichikus tevékenység ún. interperszonális interakciók, személyközi kapcsolatok, kommunikációs folyamatok által is végbemegy, és információk átvételét, valamint feldolgozását jelenti. Legátfogóbb értelmezése szerint a tanulás a személyiségben megvalósuló tartós változások előidézőjeként tartható számon.6 Az első hangsúlyt a változásra kell tennünk, a másodikat a változás tartósságára. A változás valamely előző állapothoz képest más, új állapot bekövetkezését jelenti, míg a tartósság a más, az új állapot rögzülését, időtálló voltát. A tanulás által előidézett tartós változások – értelemszerűen – a tudásban öltenek alakot, a tudás által jutnak érvényre, mondjuk így: tudásként lépnek életbe. Mégpedig az egyetemesen értelmezett tudásként. Nemcsak ismeretekként is, érzelmekként is, problémamegoldó aktivitásként is stb. Vagyis nemcsak ismereteket tanulunk, hanem tanulunk gondolkodni is, tanulunk érzelmeket is, tanulunk viselkedéseket is, verbális és nonverbális kommunikációt is, tanuljuk a személyközi viszonyulásokat (a társainkkal való kapcsolatainkat) is, tanulunk dolgozni, tanuljuk utódaink nevelését stb.

A személyiségben megvalósuló tartós változások (a tudás) a személyiség kialakulására és folyamatos átalakulására, fejlődésére irányulnak, amely egyben a személyiség társadalmasodását (szocializálódását) jelenti. A legátfogóbb értelmezés szerint ebben jelölhető meg a tanulás funkciója. A személyiség kialakulásához és további fejlődéséhez, szocializációjához tanulásra van szükség. Tanulás nélkül nem megy. Mindez egyben kulturális elsajátítás is, pontosabban a kultúra elsajátítása. A tanulás tehát az emberi létezés egyik alapfeltétele és az egyik alapvető megnyilvánulási módja is. De ez már a tanulás antropológiájához tartozik.

A tanulás egyetemes értelmezésére figyelve – éppen úgy, mint a tudást – szokásos a tanulást három nagy területre osztani. (Persze lehetséges a tanulás több, másféle felosztása is.) Ez a három terület: a kognitív tanulás, az affektív tanulás és a motoros tanulás. Ez a felosztás is túl nagyvonalú. Ugyanúgy, ahogyan a tudás kognitív, affektív és motoros területe, a kognitív, affektív és a motoros tanulás is áthatol egymásba, kíséri egymást, összefonódik egymással. Mindazonáltal rávilágít a tanulás „mint olyan” legalább egyik tagolódására. És – mint nagyléptékű térkép – segít az eligazodásban.

A kognitív tanulás az értelem, a gondolkodás működése által megvalósuló tanulás, illetve a gondolkodás tanulása. Itt helyezkednek el az ismeretek, ismeretrendszerek, gondolkodási műveletek, a gondolkodási jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák, sztereotípiák, az emlékezés (mechanikusan és intellektuálisan), itt játszódik le a megértés, itt működik a praktikus és az elméleti gondolkodás –- mint a tanulás alkotórészei, eszközei, és egyben tárgyai és eredményei. A kognitivitás a nyelvhez, a belső beszédhez kapcsolódik. Kötődnek hozzá az ún. intellektuális érzelmek és kötődik az ún. érzelmi intelligencia is, valamint a gondolkodás praktikus szintjein mindenféle motoros művelet. (Mint a tanulás alkotórészei, eszközei, tárgyai és eredményei!)

Az affektív tanulás a tanulás érzelmi aktusait fogja át, illetve az érzelmi tartalmak és érzelmi reakciómódok tanulása. Az érzelmek is a tanulás alkotórészei, eszközei, s egyben tárgyai és eredményei. Abban az értelemben is, hogy átszövik a kognitív tanulás alkotórészeit, eszközeit, tárgyait és eredményeit (az ismereteket, a műveleteket stb.). Abban az értelemben is, hogy kísérik a tanulási feladatok végrehajtását. És abban az értelemben is, hogy „saját jogon”, önmagukban, önmaguk számára is megvalósítanak tanulási aktusokat, amikor netán az érzelmi intelligencia alászáll vagy legalább nem az érzelmek kísérnek, hanem az érzelmeket kísérik a kognitivitás ilyen vagy olyan megnyilvánulásai, valamint az ilyen vagy olyan motoros műveletek.

A motoros tanulás a mozgások által megvalósuló tanulás, illetve a mozgások tanulása. A gyakorlati, cselekvési műveletekkel történő tanulás, illetve a gyakorlati, cselekvési műveletek tanulása. Megint csak azt kell mondanunk, hogy a motoros műveletek a tanulás alkotórészei, eszközei, egyben tárgyai és eredményei. Egyik részük a gyakorlati gondolkodással egybekötött motoros műveletiség, tudatos mozgások sora, rendszere. Másrészük a kezdeti tudatosságból a spontán, automatikus aktivitásra vált át, a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál (vö. készség). És van a motoros tanulásnak eredendően automatizált, tudattalan része is. A motoros tanulás műveletei jártasságokká, készségekké, algoritmusokká, sémákká és sztereotípiákká rendeződve is működnek, illetve a tanulás menetében, a tanulás eredményeként ezekké válhatnak.

A tanulás mindhárom területe (a kognitív, az affektív és a motoros), illetve egységük a gondolkodás (a kognitivitás) áttételein keresztül reproduktív módon, problémamegoldó módon és kreatív módon működik. E három működési mód – valamilyen arányban – mindig, mindenki tanulásában jelen van – mint a tanulás alkotórésze, eszköze, és egyben a tanulás tárgya és eredménye. Ugyanakkor lehetséges valamelyikük dominanciája is. Akár tudatos tanulási stratégiává is alakulhat a reproduktív tanulás, a problémamegoldó tanulás, illetve az ún. alkotó (kreatív) tanulás.

Mint a tanulás alkotórésze, eszköze, és egyben tárgya és eredménye, mindehhez kapcsolódnak a figyelem, az érdeklődés, az akarat változatai, és szerepet kapnak a tanulásban az attitűdök (beállítódások).

Ugyanezzel a többességgel (alkotórész, eszköz, tárgy és eredmény) jellemezhető a viselkedés és a kommunikáció tanulási szerepe.

Bármennyire elvont és generalizált is a tanulás értelmezése, rátalálunk a tanulás alapsorára, amely a beérkező ingerek, ingeregyüttesek, információk, ismeretelemek közötti válogatásból és a befogadás, a megőrzés, valamint a felidézés, majd a további használat, az alkalmazás aktusaiból alakul ki. A tanulás alapsorához csatlakozik az ismétlődések és a megértés fázisa. Olykor együtt, olykor egymás nélkül. Az ismétlődések megjelenhetnek úgy, mint a beérkező ingerek, információk spontán ismétlődései, és tudatos ismétlés, gyakorlás eredményei is lehetnek. A megértés – mint korábban szó volt róla – a gondolkodási műveletek szükséges és elégséges közreműködése által valósul meg. A válogatás aktusa már használhatja az ismétlődések és a megértés fázisát: vagy az egyiket, vagy a másikat, vagy együttesüket. Az ismétlődések és a megértés azonban a megőrzési és a felidézési aktusokban kapnak generális szerepet, ahol az emlékezés mechanikus és/vagy intellektuális útját járják.

5. A tanulás változatai

Végbemehet a tanulás automatikusan, olyan módon, hogy nemcsak a tanulás ténye nem tudatosul, de a beérkező ingerek, információk, illetve ezek beérkezése sem, és önkéntelenek a választ adó reakciók is, amelyekkel a tanulás megvalósul. Máskor a tanulás tanulásként nem tudatosul, vagyis önkéntelen tanulás abban az értelemben, hogy a végbemenő tevékenységet tudatosan végezzük ugyan, de nem tanulási tevékenységként éljük át. (A spontán tanulásnak e válfajai számára fontos a beérkező ingerek, információk és a rájuk adott válaszok ismétlődése. Bár a kognitív tanulásban is jelentős szerepet kapnak, a mozgások és az érzelmek tanulása, a motoros és az affektív tanulás sok megnyilvánulása a spontán tanulás ismétlődései által értelmezhetők.)

Érdekes tanulási alakzat az ún. látens (lappangó vagy rejtett) tanulás, amely olyan, mint valami búvópatak. Lényege abban van, hogy megjelenik ugyan a tanulnivaló, az információt hordozó ingeregyüttes, amire tanulással lehet, tanulással érdemes válaszolni, de megjelenésük idején a válasz nem születik meg. Aztán, valamikor később, tulajdonképpen váratlanul, előbukkan az ingerekre, információkra adott megfelelő válasz. Létrejön a tudás. De anélkül, hogy a hozzá vezető tanulási út nyilvánvalóvá vált volna. A látens tanulásnak – úgy tűnik – nincsen lefolyása. Egyszercsak bekövetkezik. A kezdő és a végpont között ugyan történik valami, de ami történik, az rejtve marad. A tanulás nem tudatosul tanulásként. Ami tudatosul, az a megszerzett tudás.7

Jellegzetes és fontos tanulási alakzat az ún. mintakövető tanulás (nevezik modellkövető vagy modelláló tanulásnak is), amely meglehetősen összetett alakzat, minthogy éppen úgy lehetnek teljesen automatizált megnyilvánulásai, mint nem tanulásként átélt, de egyébként tudatos tevékenységként megvalósuló, sőt tanulásként átélt, tudatos megnyilvánulásai is. Elterjedt szerepe van a mozgások, a gyakorlati cselekvések tanulásában, pl. a munkában (és a munka megtanításában: a szakképzésben), a sportban, a játékokban stb., valamint a nagy összetett ún. szociális tanulásban, elsősorban ennek kommunikációs-viselkedési faktoraiban. A modellkövető tanulás abban is összetett, hogy keretei között egyaránt életteret kap a kognitív, az affektív és a motoros tanulás. A modellkövető tanulás a minták (modellek) önkéntelen vagy tudatos kiválasztásával kezdődik, majd önkéntelen vagy tudatos átvételével, illetve a minta gyakorlásával folytatódik. Mindebben a pszichikum egyik eredeti működési módja: az utánzás játszik döntő szerepet. De alkotórésze az identifikáció, a mintával való azonosulás is, amely tudati és érzelmi kötődést fejez ki. A szociális tanulásnál előtérbe kerülhet az empátia, a másik ember lelkiállapotába való beleélés képessége, amely közreműködik az identifikáció kialakulásában.8

Jól használható modellt adott Rubinstein, amely szerint a tanulás végbe mehet származékos tevékenységként és önálló tevékenységként.

A származékos tevékenységként vagy komponensként végbemenő, vagy járulékos tanulás a nem tanulási célokra szerveződő tevékenység velejárója. Az történik, hogy miközben az eredeti tevékenység végbemegy és eléri célját, az eredeti eredmény mellett egyben új tudás keletkezik. A komponensként végbemenő tanulást nem éljük át tanulásként, hiszen nem azt tesszük, hogy tanulunk, hanem valami mást. Ezt a „mást” azonban tudatosan tesszük, és miközben tesszük, megtanulunk valamit, amiről aztán kiderítjük, hogy tudjuk, pedig nem is tanultuk. A munka, a játék, ügyeink intézése, mindenféle szórakozásaink, beszélgetéseink, eszközhasználatunk, interperszonális kapcsolataink és aktusaink stb. tág teret adnak a járulékos tanulásnak.

Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten a megtanulás céljaira szerveződő tevékenység, amely során a tudás elsajátítása nemcsak végeredménye a tevékenységnek, hanem a célja is. A tevékenység eredménye természetesen a tudás. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulást (ismét természetesen) tanulásként éljük át. Azt tesszük, hogy tanulunk, aminek eredményeként új tudásra teszünk szert. A megszerzett tudást aztán valamely más, nem tanulási tevékenység érdekében használatba vehetjük. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás lehet egészen rövid aktus, lehet rövidebb és hosszabb: tanulási aktusok folyamata, lehet teljesebb és részlegesebb is… Létrehozhatja valamely praktikus élethelyzet valamely nem tanulási feladat teljesítése érdekében, létrehozhatja egyszerűen az önmagáért való érdeklődés ereje, létrejöhet – különféle elvárások, elhatározások (motiváció) nyomán tartós vagy kevésbé tartós programokként (pl. az iskolai tanulásban egy-egy kevésbé tartós programként az ismeretterjesztésben).9

A származékos és az önálló tevékenységként végbemenő tanulás is jelen van a tanulás kognitív, affektív és motoros területein, illetve ezek egymásra utaló, összefonódó együttesében.

Lehetne még más felosztásokat találni, amelyek így vagy úgy artikulálják és jellemzik a tanulást, és továbbtagolják a tanulás nagyon elvont és nagyon általánosított, nagyléptékű térképét. De már az iménti változatok is érzékeltetik a tanulás sokszínűségét, bonyolultságát, átfogó voltát.

Szükségünk lehet egy újabb megközelítésre is, amely továbblép a tanulás pszichológiai-szociálpszichológiai látványától.

Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás rendszerint kétféle alakzatban megy végbe, valósul meg. Az egyik alakzata ún. tartós, zárt rendszerű, kötött tanulási folyamatokat épít, a másik ún. részleges, nyílt rendszerű, kötetlen tanulási folyamatokat.

A tartós, zárt rendszerű, kötött tanulási folyamatok a tanulás számára kiválogatott és a tanulás céljaira megszerkesztett, meghatározott tartalmú és terjedelmű tudnivalók megtanulására irányulnak, meghatározott követelmények teljesítése, tudásszintek elérése érdekében. A tanulás összefüggő, megszervezett tartós folyamat, amelyben az elsajátítás menete végig szabályozott („kívülről” szabályozott vagy önszabályozott, illetve a kettő szimbiózisa), ami együtt jár a visszacsatolás aktusainak működésével: az értékelés (önértékelés) mozzanataival, vagyis az elsajátítási szintek és a meghatározott követelmények, előírt tudásszintek minduntalan egybevételével. Mindezeknek megfelelően a tanulási programok megszabott időkeretek és szervezési formák között mennek végbe. A folyamat zártsága metaforikusan azt jelenti, hogy a folyamatoknak meghatározott kezdő- és végpontja van, a tanulnivaló tartalma és terjedelme megszabott határokkal rendelkezik, és az elsajátítás mértéke, színvonala is meghatározott.

A részleges, nyílt rendszerű, kötetlen tanulási folyamatok szintén a tanulás számára kiválogatott és a tanulás céljaira megszerkesztett, meghatározott tartalmú és terjedelmű tudnivalók megtanulására irányulnak (éppen úgy, mint a tartós, zárt rendszerű, kötött tanulási folyamatok). De a tudnivalók nem épülnek fel összefüggő tartalmakká, elsajátításuk nem halad meghatározott követelmények teljesítése, megszabott tudásszintek teljesítése felé. A tanulás egymáshoz nem vagy alig kapcsolódó aktusok formájában megy végbe, nem alkot – időben is – végig egybetartozó, tartós folyamatot. Az elsajátítás menete csupán részlegesen szabályozott (önszabályozott). Ilyenképpen ezeket a folyamatokat nem szövik át a visszacsatolás, az értékelés (önértékelés) aktusai, vagyis nincsen szükség – és lehetőség sincs – valamiféle egybevetésre, amely a (meg nem határozott) elvárásokat és a (meg nem fogalmazódó) elsajátítást viszonyítaná egymáshoz. A folyamat nyitottsága metaforikusan azt jelenti, hogy a tanulásnak nincsenek kötött kezdő- és végpontjai, határai átjárhatók, idő- és szervezeti keretei labilisak.10

Tartós, zárt rendszerű, kötött tanulási folyamatok jellemzik az iskolai tanulást, a különböző (felnőttoktatási és nem felnőttoktatási) tanfolyamokat stb., bár átszövik részleges, nyílt, kötetlen tanulási folyamatok is. Az autodidaxis során is felépülhetnek tartós, zárt rendszerű, kötött tanulási folyamatok. Viszont a tanulás azon útjai, amelyek egy-egy előadás meghallgatása által, beszélgetésekben való részvétel által, egy-egy cikk elolvasása, valamely ismeretterjesztő televíziós adás megtekintése stb. által valósulnak meg, a részleges, nyílt rendszerű, kötetlen tanulási folyamatokként működnek. Persze a felsorolt példák (és társaik) részét alkothatják tartós, zárt rendszerű, kötött tanulási folyamatoknak is, amikor azonban más a funkciójuk, más a karakterük is, mert betagozódnak az őket alkalmazó folyamatba.

Ismét megjegyzést érdemel, hogy a tartós, zárt rendszerű, kötött, valamint a részleges, nyílt rendszerű, kötetlen tanulási folyamatok a kognitív, az affektív és a motoros tanulás folyamatai, illetve egymásra utaló és egymásba hatoló egységüké.

6. Tanulás és tanítás

A tanulás átfogó, egyetemes értelmezése maga után vonja annak megállapítását, hogy tanulni tanítás nélkül is lehet. Pontosabban: a tanulás – a maga sokrétű bonyolultságában – tanítás nélkül és tanítás hatására működik. Képletesen szólva van tanítás nélküli és van tanítási mezeje, és ezek a mezők gyakran egymásba csúsznak és nehezen határolhatók el egymástól.11 Az ember természeti és társadalmi környezete és egymásra hatásuk, a mindenféle emberi tevékenység (közvetlenebbül: a munka, a játék, az interperszonális – személyközi – kapcsolatok, viszonyulások, az információs háló, amelyben élünk), a problémák, amelyekkel tevékenységeink során szembetalálkozunk és megoldásukra törekszünk – a kognitív, az affektív és a motoros tanulás terrénumaiban egyaránt létrehozzák a spontán tanulás alakzatait, a látens tanulást, a mintakövető tanulást, a komponensként végbemenő tanulást, anélkül hogy a tanítás szóba kerülhetne. És a tudatos tanulás is gyakran megvan tanítás nélkül. Szervezhet az ember magának önálló tevékenységként végbemenő tanulási folyamatokat is, akár a tartós, zárt és kötött változatában, akár a részleges nyílt és kötetlen változatban (autodidaxis). Másrészt a mindenféle emberi tevékenységeink gyakran igényelnek tudatos tanulási aktusokat, természetesen bármilyen tanítási szándék és aktus nélkül. Világos, hogy a tanítás nélküli tanulás is a külső hatások és a személyiség belső késztetéseinek (motivációk) találkozásaként jön létre, de a külső hatásokat tekintve a tanítás kritériumainak megléte nélkül. Persze, ha akarjuk, nevezhetjük ezeket a külső hatásokat spontán tanításnak vagy akár spontán nevelésnek is…

A tanulás átfogó, egyetemes értelmezése megengedi, hogy a tanítás fogalmát és terminus technicusát, egyetemes értelemben, a nevelés értelmében és annak szinonímájaként használjuk. A magyar fogalomtár és szóhasználat kifinomultan megkülönböztető. A tanítás és a nevelés mellett ismeri az oktatás és a képzés fogalmát, terminus technicusát is, hol jól elkülönítve, hol hierarchiába rendezve, hol összemosva egymással. Biztosan elfogadhatjuk, hogy a nevelés átfogó és egyetemes hatásrendszert működtető tevékenység, amely a személyiséget sokoldalúan igyekszik „kézben tartani” és így a tanulás valamennyi területét és változatást „művelteti”. A magyar nyelv etimológiája szerint és a tanulás egyetemes értelmezését ideiktatva, a tanítás – ugyanúgy, mint a nevelés – a tanulás egyetemes „műveltetőjeként” jelenik meg. Innen indulva az oktatás és a képzés maguk is nevelési-tanítási tényezők: az oktatás inkább az ismeretnyújtásra, az ismeretek tanulásának „műveltetésére”, míg a képzés inkább a gondolkodási és a cselekvési műveletek tanítására, ezek tanulásának „műveltetésére” utal. És mivel – mint tudjuk – a kettő elválaszthatatlan, használatban van az oktatás-képzés fogalom- és kifejezéspár. A képzés (az előbbin kívül) a pontosan körülhatárolt, eléggé konkrét célok és tartalmak oktatási-képzési programjait, illetve a programokat megvalósító tevékenységet is jelöli. Pl. tanárképzés, felnőttképzés, szakképzés, szakmunkásképzés stb. Ha nagyon pontosak akarunk lenni, azt kell mondanunk, hogy ebben a használatban a képzés olyan tanítás (avagy olyan nevelés, oktatás-képzés), amely körülhatárolt, meghatározott tevékenységek megtanítására irányul.

A „műveltetés” a tanítás (nevelés, oktatás, képzés, illetve az oktatás-képzés) világában tudatos, meghatározott célokra irányított, valamilyen mértékben tervezett és megszervezett, felépített tevékenység. Ezek az attribútumok adják a tanítás által „műveltetett” tanulás és a tanítás nélküli tanulás lényegi különbségeit. És persze a tanítás kétpólusú folyamat, kölcsönhatások sora a tanító „pólus” és a tanuló „pólus” között. Igaz, az oda-vissza hatás a tanítás nélküli tanulás alakulataiban is megvalósul. Idetartozik, hogy a tanítás (a nevelés, az oktatás és képzés) aktusai a tanulás kognitív, affektív és motoros szféráját, illetve a tanulás valamennyi változatát – különböző módon és mértékben – egyaránt „műveltetik”. Közvetett eljárásaik hatásrendjével a spontán tanulás válfajait is; annak a tevékenységnek a kiválasztásával, megszervezésével és irányításával, amelyben a komponensként végbemenő tanulást „műveltetni” kívánják, a komponensként végbemenő tanulást is; illetve arra törekszenek, hogy a spontán tanulási aktusokat tudatosítsák. A tanítás mindenféle emberi tevékenységben jelen lehet (a munkában, a játékban, az interperszonális kapcsolatok és viszonyulások tanulásában, az információs háló hatásainak feldolgozásában) az élet problémáinak megoldásában.

Minthogy a tanulás a személyiségben megvalósuló tartós változások előidézőjeként tartható számon, a tanítás (mint „műveltetés”) úgy jelenhet meg, mint a tartós változások előidézését gerjesztő és szabályozó aktivitás. S minthogy a személyiségben megvalósuló tartós változások – a tudásban alakot öltve – a személyiség kialakulására és folyamatos átalakulására, fejlődésére, társadalmasodására (szocializálására) irányulnak, a tanítás – tudásállapotokat gerjesztve és szabályozva – személyiségalakító-fejlesztő, szocializáló hatások kidolgozását és továbbítását, mondjuk így: a tanítványok személyiségébe való bevitelét jelenti. A tanítás gerjesztő és szabályozó aktusai tervezik, szervezik, befolyásolják, segítik, avagy több-kevesebb határozottsággal és részletességgel irányítják a tanulást. (Hol ezt teszik, hol azt.) Célokat tűznek a tanulás elé, igényeket támasztanak vele szemben: közvetlenül vagy áttételeken keresztül, parancsolóan vagy megengedően, a tanulás minden mozzanatát megragadni igyekezve vagy több-kevesebb tanítványi önállóságot engedve, sőt gerjesztve. S ekként így vagy úgy: határozottan, döntően, ha tetszik „keményen”, kisebb vagy nagyobb mértékben, erőtlenül vagy erőteljesen, részlegesen vagy a teljességre törekedve avatkoznak bele a tanulás menetébe, a tanítványok személyiségébe.

Más nézőpontból mindez a kultúra – vagy inkább a kultúrák – közvetítését jelenti, az ún. magas (vagy autonóm, vagy hivatásos) kultúrától az ún. hétköznapi kultúráig, a kultúrák ismeretei vonulataitól a gondolkodás kultúrájáig, az érzelmek kultúrájától a viselkedési és a kommunikációs kultúráig, az erkölcsi értékek kultúrájától a világismereti kultúráig, az általános műveltségi tartalmaktól a szakműveltségi tartalmakig… Mondhatjuk, hogy a tanítás, tehát a tanulás „műveltetése” a kultúra beépítése által történik. (A valóságban különféle kultúrák beépítése által.)

Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás a maga tartós, zárt és kötött, valamint a részleges, nyílt és kötetlen változatában – bár karakterisztikus különbségekkel – tanítási-tanulási folyamatokat alkot, mivel a tanítás és a tanulás egymásra ható aktusaiból alakul ki. S ez a folyamat a tanulás alapsorát alakítja: az ingerek, ingeregyüttesek, információk, ismeretelemek közötti válogatást, a befogadást, a megőrzést, a felidézést, majd a további használatot és az alkalmazást: az ismétlődések és a megértés fázisaival együtt. És kézben igyekszik tartani (nevelni igyekszik) a figyelmet, az érdeklődést, az akaratot, kialakítani igyekszik beállítódásokat (attitűdöket). S mindez az öntanításra (autodidaxis) is jellemző lehet.

7. Következtetések

Aligha gondolhatunk másra, mint arra, hogy a tanuló társadalomban avagy a tudásalapú társadalomban, a tudás társadalmában, az egész életen át tartó permanens tanulás menetében a tanulás differenciált és egyetemes értelmezésével szabad csak számot vetnünk. Leginkább azért, mert így felelünk meg a tanulásról rendelkezésünkre álló aktuális ismereteknek, és ekként a lehető legközelebb jutunk a tanulás valóságához (bár korántsem tudunk mindent róla). És azért is, mert a tanuló társadalom (stb.) és a permanens tanulás azt jelenti, hogy a társadalomban a tanulás különösen egyetemesen (az egyének egész életét, illetve az egész társadalmat áthatva) működik, elsőrendű része tehát a társadalom működésének, döntő hatással van a társadalom alakulására. Érthető tehát, hogy a differenciált és egyetemes értelmezés utal a tanulás korszerű individuális és szociális funkcióira.

Látható, hogy a tanulás individuális tevékenység, amely azonban legtöbb megnyilvánulásában közvetlen és közvetett emberi kapcsolatok (interperszonális interakciók) hálójában, tehát társadalmi (szociális) közegben megy végbe, még a spontán tanulás eseteiben is. De átfogó szociális jellegével együtt legelőször individuális hatású: személyiségfejlesztő-szocializáló funkciója így érvényesül. Társadalmi hatása az egyéni megvalósulások egymásra hatása, sőt lehetséges együtthatása által valósul meg. Az emberi közösségek, a társadalom tagjainak személyisége, szocializáltsága – igaz, bonyolult viszonyok között – együttesen alkot valamilyen közösségi, társadalmi minőséget. A tanulás mint individuális tevékenység tehát lefolyását és eredményeit tekintve is társadalmasodik. Ez azonban nem von le semmit annak fontosságából, hogy primér alakjában egyéni entitás. A tanulás individuális funkcióin keresztül érvényesíti szociális funkcióit. Tegyük hozzá: a tanítás is. És éppen a tanítási (nevelési, oktatási, képzési) vonatkozás teszi megkerülhetetlenné ezt az evidenciát a permanens tanulás, a tanuló társadalom számára. Ugyanis három alapelv megfogalmazására inspirál. Az egyik azt mondja ki, hogy mindenféle tanulás a személyiség autonóm és szuverén megnyilvánulása, és a tanításnak tiszteletben kell tartania a személyiség autonómiáját és szuverenitását. A tanítás (a nevelés, az oktatás, a képzés) az egyén fejlesztése, szocializálása. A második alapelv szerint az egyéneket egyéni sajátosságaik figyelembevételével lehet csak eredményesen tanítani. A harmadik alapelv viszont az interperszonális háló fontosságára, a közösségi-társadalmi tényezők és az egyéni adottságok harmóniájának megteremtésére hívja fel a figyelmet a tanítás menetében. Nem bizonyítható ugyanis, hogy ezek az elvek a helyükre kerültek a tanulásról és a tanításról szóló gondolkodásunkban, és megfelelően érvényesülnek a tanítás gyakorlatában. Márpedig a permanens tanulás és a tanuló társadalom kihívásaira válaszolva ebben a tekintetben is váltanunk kell. Külön tekintettel arra, hogy a tanulás nagymérvű társadalmi kiterjedése, tömegméretei kedveznek a tanítványok személyiségét egybeolvasztó uniformizáló tendenciáknak, a sematikus megoldásoknak. És ha uralomra jutnak, kétségessé teszik a lifelong learning eredményeinek értékét, a tanulás társadalmasodásának valódiságát.

A használatba vett tanulásértelmezés arra is utal, hogy ez a szociálisan interpretálható individuális tevékenység egyidős az emberiséggel. Mindig jelen volt a társadalomban, részt vett a társadalom működésében és hatással volt a társadalom alakulására. A maga teljességében volt jelen, a megláthatóbb, a tartós, zárt, kötött folyamatok tanítás által vezetett programjainak és intézményeinek szűkebb vagy tágabb hatókörű, rövidebb vagy hosszabb idejű de véges és társadalmilag egyenlőtlen kiterjedésű válfajait megvalósítva. Valószínű, hogy a tanulás spontán változatai és a munka mintakövető tanulása, valamint a szociális tanulás mintakövető alakzatai is hamar a végükhöz értek, bár lehet, hogy kicsivel később, mint a tartós, zárt, kötött tanulás tanítási folyamatai a célszerű intézményekben és az intézményeken kívül.12 A helyzet azonban megváltozott. A tanuló társadalomban a permanens tanulás – a tanulás teljességére kiterjedvén: a spontán tanulás változataira, a munka és a szocializáció mintakövető alakzataira is – a társadalom egészére hat, és az emberi történelem minden eddigi korszakához képest koordináltabban és meghatározóbban alakítja a társadalmat. Illetve: a tanulási determináció azt is jelenti, hogy amikor és ahol a tanulás ereje, kiterjedtsége gyengül vagy akadozva működik vagy ki sem bontakozik, akkor és ott társadalomalakító hatása is gyengül vagy elenyészik. És amikor és ahol gyengül vagy elenyészik, akkor és ott a társadalom plaszticitása gyengül, netán megreked, a társadalom a meglévő állapotában konzerválódik. A tanulás szerepének ebben az új korszakában is nehéz azonban a spontán tanulás változatainak, a szociális tanulás mintakövető alakulatainak a működését megragadni és társadalmi megvalósulásukat, valamint társadalmi hatásukat jellemezni. Márpedig nem elhanyagolható szegmentumai a társadalomalakító tanulásnak, negatív nézőpontból pedig a tanulási determináció gyengeségének, hiányának. Alkotórészei az egész életen át tartó tanulásnak, és eredményei nem hiányozhatnak a társadalom tudásalapjából. Csakhogy valamiképpen a társadalom tagjainak mindennapi személyközi viszonyulásaiból, mindennapi viselkedési-kommunikációs kultúrájából erednek, hagyományoktól, szokásoktól, divatoktól terhesen alkotják a tanulás közegét. (S leginkább szociológiailag és szociálpszichológiailag elemezhetők.) És az egészet a mintákat közvetítő, értékeket sugalló, információözönt zúdító médiumok kizárhatatlan közlési dömpingje hatja át. Nehéz a tanulás ügyeiben itt kiigazodni. Pedig itt is permanens tanulás folyik. Sokkal biztosabban mozoghatunk az önálló tevékenységként végbemenő tanulás terrénumaiban, illetve mindenütt, ahol a tanítás működésbe léphet: ilyenképpen a komponensként végbemenő tanulás terrénumaiban is, ha a tanulást hordozó tevékenységet céltudatosan kézbe vesszük; és legnyilvánvalóbban a tartós, zárt, kötött és a részleges, nyílt, kötetlen tanulást tanítással befolyásoló vagy vezérlő folyamatok egyre táguló világába. S valóban: a permanens tanulást emlegetve leginkább csak ezekkel a tanulási változatokkal foglalkozunk, bár nem töltik meg a permanens tanulás fogalmi tartalmát és terjedelmét. Azokat a tudástartalmakat keressük, amelyek általuk jöhetnek létre, bár a permanens tanulás máshonnan is tud tudástartalmakat gerjeszteni. Azokat az intézményeket tekintjük a permanens tanulás intézményeinek, amelyeket rájuk vonatkoztathatunk, bár elég sokféle intézmény találhat magának funkciókat a permanens tanulás szolgálatában. A legláthatóbban ezen tanulási változatok által formálhatók ki a tanulás funkciói a permanens tanulás menetében, a tanuló társadalomban. A tanuló társadalmat rájuk alapozzuk, nem a tanulás többi változatára. Valószínűleg nem is tehetünk mást. Így talán nem válik parttalanná, meghatározhatatlanná és megfogalmazhatatlanná mindaz, ami a tanulás korában a tanulásra vonatkozik.

Végül világossá kell tennünk, hogy a permanens tanulás nemcsak ismeretek tanulása, a társadalom tudásalapja nemcsak ismeretekből áll, bár tradicionális szemléletünk általában egyenlőségjelet tesz a tanulás és az ismeretszerzés, a tudás és az ismeretek közé. A tanulás kognitív területein a gondolkodási műveletek szerepét kell hangsúlyoznunk, valamint a reproduktivitás, a problémamegoldás és a kreativitás gondolkodásmóddá (mentalitássá) érlelődő lehetőségeit. Róluk feledkezünk meg a leginkább, minthogy ez ügyben ősi tanítási dilemma13 hagyományai kísértenek. De előtérbe kell állítani a praktikus gondolkodás és a gyakorlati, cselekvési műveletek összefonódását, szóval a mozgások, cselekvések tanulásának gondolkodási feltételeit, és viszont: a gyakorlati gondolkodástól elválaszthatatlan mozgások, cselekedetek tanulását. És tudni érdemes, hogy mindegyik esetben jelen vannak érzelmi mozzanatok is. Mindezt a tanítás számára kell elsősorban rögzítenünk. Tulajdonképpen azt kell tétellé formáznunk, hogy a permanens tanulás és ekként a tanítás valamennyi megnyilvánulása a személyiség egészét igénybe veszi, formálja, szocializálja (átfogóbban vagy részlegesen, tartósabban vagy időlegesen, erőteljesen vagy éppen hogy stb.), és a tanítás minden esetben beleavatkozik a személyiség létébe. Akkor is, ha a tanítás oktatási, képzési karakterű. Hiszen a permanens tanulásként leginkább számon tartott tanulási változatok és tanítási megfelelőik (az önálló tevékenységként végmenő tanulás tartós, zárt, kötött valamint részleges, nyílt, kötetlen folyamatai) oktatási, képzési jellegűek. A permanens tanulás tanítási megfelelői legláthatóbban az oktatás, a képzés kereteit töltik ki. Talán még a komponensként végbemenő tanulás terrénumaiban is, a tanulást hordozó tevékenység célszerű szabályozásakor is, ami ilyenképpen a tanítás áttételes alakja lesz. Mindez így következik a tanulás használatba vett értelmezéséből. Mindent egybevetve kiderül, hogy a permanens tanulás – és a tanítás – alapfunkciója a személyiség egész életen át tartó, folyamatos alakítása, társadalmasítása. S a tanuló társadalom ekként személyiségalakító, társadalmasító társadalom, amely az egyének és közösségeik fejlődő harmóniájára alapoz. Legalábbis az elvek szintjén, a korszerű tanulásértelmezés folyományaként. Ezt kell mindenekelőtt kimondanunk. A továbbiak: a célok, funkciók, tudástartalmak már más elvek által határoztatnak meg, és ekként lehetnek folytatásai vagy antagonistái kiinduló tételünknek.

Ajánlott irodalom

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Bp., 1985.
Csoma Gyula: Permanens képzés, avagy út a jövőbe. Valóság, 1971. 3. sz.
Csoma Gyula: A megszüntetve megtartott iskola. Bp., 1990.
Durkó Mátyás: A permanens nevelés. In: Az alakuló ember. Bp., 1976.
Durkó Mátyás: A permanens nevelés felnőttnevelési szakaszának szocializációs és individualizációs funkciói. In: Durkó-Marczuk: A permanens művelődés és felnőttnevelés rendszertani és funkcionális kérdései. Acta Andragogiae et Culturae. Debrecen, 1980. 1. sz.
Halász Gábor: Egész életen át tartó tanulás: új oktatáspolitikai paradigma. In: Kihívások és válaszok: Az iskolarendszerű felnőttoktatás. Bp., 2002.
Nahalka István: A tanulás. In: Didaktika. Szerk.: Falus Iván. Bp., 1998.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.