wadmin | 2009. szep. 30.

A gondolkodás, a társkapcsolatok, a társadalomban való érvényesülés elengedhetetlen előfeltétele a nyelv adekvát használata, a minél cizelláltabb kifejezésmód. Az olvasás és írás elsajátításának legoptimálisabb alapja, ha a gyermek beszéd- és nyelvfejlődése zavartalanul zajlik. Erre a talajra építve – természetesen a beszédkészséget is tovább fejlesztve – várható, hogy megfelelő szintű olvasás-, íráskészség és szövegértés alakul ki. Az átlagostól eltérő beszédfejlődésű gyerekek eleve hátránnyal kerülnek az iskolába, és a pedagógusokra hárul a problémák felismerése és orvoslása.

A beszédészlelés és a beszédmegértés
zavarainak megjelenési formái

A beszédészlelési és beszédmegértési rendszer hierarchikus felépítésű, a működések azonban szinte párhuzamos módon történnek, illetőleg bármikor lehetőség van a szintek közötti átjárásra. Ez különféle stratégiák alkalmazását teszi lehetővé a biztos feldolgozás érdekében. A rendszer felépítése számos olyan többletet tartalmaz, amely a feldolgozást segíti. Ez egyúttal lehetővé teszi az önkorrekciót a kisebb (többnyire külső) vagy átmeneti zavarok esetében. Ugyanez a biztosítómechanizmus azonban alkalmas arra is, hogy a folyamatokban jelentkező zavarok átmenetileg rejtve maradhassanak, s a beszélő-hallgató (gyermek vagy felnőtt) kiegészítő stratégiák alkalmazásával kompenzálja a fennálló zavart. Ez a kompenzálás azonban csak a „rejtőzködést” segíti elő, a zavar növekedhet, több részfolyamatot is érinthet, s előbb-utóbb valamilyen formában megjelenik a felszínen.

Természetesen a gyermekek gyakorlatilag soha nem fogják azt mondani, hogy: „Nem értem”, vagy azt, hogy „Nem tudtam felismerni”, mert nincsenek is tudatában az ezzel kapcsolatos zavarnak. A felnőtt természetesen nemegyszer felfigyel a gyermek olvasási reakcióira, amelyek a beszéd megértésének nehézségéről árulkodnak, például nem adekvát válaszok, hibás feladatmegoldás vagy teljesítési bizonytalanság (esetleg a kooperáció hiánya). Gyakran azonban egészen más jellegű tünetek jelentkeznek a felszínen, amelyeknek látszólag nincs (vagy alig van) kapcsolatuk a dekódoló mechanizmussal.

A feldolgozó rendszer zavarára utaló megjelenési formák

1. Előfordul, hogy a gyermek azt mondja: „Nem hallom” vagy „Nem hallottam”. Ez a kijelentés (ha egyáltalán elhangzik) egyértelműen az ép hallás kérdését veti fel a felnőttkörnyezet számára (s a legkevésbé sem a beszédészlelés vagy a megértés mechanizmusának esetleges problémáját). Egyre általánosabbá váló gyakorlat ekkor, hogy a gyermek hallását ellenőrzik (ez természetesen elengedhetetlen!). Ha azonban a vizsgálatok nem mutatnak ki károsult hallást, akkor a problémával már senki nem törődik tovább, pedig a hallás épsége a dekódoló mechanizmus alapfeltétele, de egyben legalsó szintje is, tehát hiába rendelkezik valaki ép hallással, ha a percepciós folyamatok esetlegesen sérültek.

2. Gyakoribb felszíni tünet, hogy a gyermeknek többször szólnak, s látszólag „nem figyel”. Ilyenkor rendszerint fel sem merül a hallásprobléma lehetősége, a gyermeket figyelmetlennek minősítik, holott a beszédmegértéssel kapcsolatos zavarok egyik jellegzetes megnyilvánulási formája a gyermek „figyelmetlensége”.

Figyelmetlenségnek vélik azt is, ha – akár az óvodás, akár az iskolás – hibásan hajtja végre az adott feladatot vagy visszakérdez a feladatra. Bármilyen feladat hibás megoldásakor a felnőttkörnyezet a feladatmegoldási bizonytalanságot, tévedést értelmezi, fel sem merül, hogy a hibás eredmény a gyermek észlelésének és/vagy megértésének zavarából, hibás működéséből adódott.

3. Jellegzetes tünet, amikor a gyermek gyakran „visszakérdez”. Ötéves kor alatt viszonylag ritkábban fordul elő, később gyakoribb. A felnőttkörnyezet ezt a jelenséget is a figyelmetlenséggel magyarázza. Ugyanez a magyarázat akkor, ha a gyermek inadekvát reakciót produkál vagy így válaszol. Tekintettel arra, hogy ismétlésre a reakciója vagy a válasza sokszor megfelelő, a tévedést „nem figyelésnek” gondolják, s tovább nem foglalkoznak vele.

4. A beszédfeldolgozó mechanizmus zavarai sok esetben viselkedési problémákban jelentkeznek. Az óvodás gyermek „rosszalkodik”, az iskolás „mást csinál, mint amit kell”, esetleg „rossz a magatartása”. Jellegzetes tünet lehet az is, ha a gyermek feltűnően visszahúzódó.

5. Gyakran előforduló jelenség, hogy a gyermek „túl játékosnak”, „éretlennek” tűnik, leginkább óvodáskorban, de kisiskoláskorban is. Ők azok, akik szívesebben autóznak, babáznak a mesehallgatás alatt; nem akarnak (vagy csak nagyon nehezen, többnyire kényszer hatására) részt venni a közös és főként az egyéni szereplésekben; csaknem megoldhatatlan gondot jelent számukra a mondókák, versikék, énekek megjegyzése, megtanulása.

6. Ritkábban tűnik fel a szülőknek (első gyermek esetében kevésbé, mint a második vagy harmadik gyermek esetében), hogy a gyermek beszédfejlődése lassabb, szókincse szűkebb, mint ahogyan az adott életkorban elvárható lenne. Nem kizárólag a beszédészlelési és/vagy -megértési folyamatok működése lehet felelős mindezért, de nem is zárható ki vizsgálat nélkül.

7. Bármilyen életkorban, de különösen a 2–6. életévben lehet jellemző, hogy a gyermek nehezen sajátít el „új” szavakat, illetőleg az artikuláció során az átlagosnál jobban torzítja őket. Szinte biztosra vehető, hogy ennek a jelenségnek a hátterében a beszédészlelés folyamatának, folyamatainak zavara húzódik meg.

8. Gyakran felmerül a beszédhiba (mint beszédprodukciós hiba) és a beszédfeldolgozási folyamatok működésének összefüggése. Az artikulációs (és/vagy kiejtési) hibák hátterében nincsenek feltétlenül beszédészlelési zavarok is. A beszédhibás gyermekek valamivel több mint a felénél azonban a feldolgozó folyamatok kisebb-nagyobb zavarát is tapasztalják. Az artikulációs hiba meglétekor (utólag) nehéz megmondani, hogy a motoros „ügyetlenség” párosult-e a beszédészlelési zavarral, vagy a beszédészlelési folyamat zavara idézte elő az artikulációs hibát.

9. A megkésett, illetve akadályozott beszédfejlődésű gyermekeknél kivétel nélkül tapasztalhatók a beszédészlelés és/vagy a beszédmegértés folyamataiban is kisebb-nagyobb zavarok. Az ún. egyszerű megkésett beszédfejlődés a beszédfejlődési zavar enyhébb formája, részleges, időszakos beszédfejlődési elmaradás, az ép értelmű, ép hallású gyermekek részképességzavara, amely 3–4 éves kor között figyelhető meg. Mérei Vera meghatározása szerint: a megkésett beszédfejlődés klinikai képébe az a gyermek tartozik, „...aki még hároméves koron túl sem beszél, akinél ... értelmi fogyatékosság, nagyothallás, süketnémaság, hallónémaság kizárható”.18

A fejlődési diszfázia az egyéni klinikai kép alapján sokszínű tünetegyüttessel jellemezhető. Általános nézet, hogy a fejlődési diszfázia gyűjtőfogalom, amely számos különböző rendellenességet foglal magában, beleértve a beszédkészség és a nyelv elsajátítására való képtelenséget vagy zavarának különböző formáit is. Egy dologban azonban közös vonást mutatnak a megkésett beszédfejlődéssel: a beszédfejlődés folyamán nagyfokú különbség áll fenn a nyelvi szándék kifejezése és a nyelvi formák alkalmazásának színvonala között.

Ez a sajátosság hároméves korra manifesztálódik, az ezt követő fejlődési szakaszokban egyre feltűnőbbé, a környezet számára aggasztóvá válik. A születéstől hároméves korig terjedő időszakban a megítélés nagyon különböző: a pszichikus teljesítmények, köztük a beszéd is, a fejlődés kezdeti szakaszát jellemző sajátosságokat mutatják. Az egyéni fejlődés nagyfokú eltérései miatt gyakran nem tulajdonítanak jelentőséget annak, ha sivár a gagyogás, ha a szókincs lassabban gyarapodik, ha lassabb az áttérés a szómondatokról a többszavas mondatokra, kevéssé tűnik fel a szituációtól független megértés hiánya. Más esetekben pedig a már meginduló, de a környezet esetleges túlzott elvárásainak nem megfelelő beszédtanulás folyamatát, amelyhez az idősebb testvér, a rokon gyermek igen gyors előrehaladása szolgáltatja a mintát, fejlődési zavarra utaló jelként értékelik. A hároméves kor éppen ezért mérföldkőnek számít a gyermek, a szülő és a szakember mérlegelése szempontjából egyaránt.

A fentiekben leírt jelenségek önmagukon túl is mutatnak, tehát másféle zavar(ok) megnyilvánulási formái, tünetei is lehetnek. Megjelenésükkor mindig és minél előbb ki kell zárni a hallászavar lehetőségét és a beszédészlelés és beszédmegértés zavarainak lehetőségét.

Leggyakrabban az olvasás, írás tanításakor/tanulásakor szembesül az iskoláskorú gyermek azzal, hogy neki valahogy nehezebben megy a nyomtatott szöveg megértése. Karakterétől függően ez különböző pszichés reakciókat válthat ki belőle, kisebbségi érzése támadhat társaival szemben, agressziót szülhet az alacsonyabbrendűség érzése, az önmagának, szüleinek, tanítóinak való megfelelés miatti stresszes állapot is lehet következménye az átlagostól eltérő vagy megkésett beszédfejlődés miatti szövegértés elmaradottságának. Mivel az olvasás-, írástanulás megfelelő beszédkészséget igényel, nem meglepő, hogy a beszédfejlődés zavarainak lehetséges következményei a diszlexia, diszgráfia.

A beszédfejlődés zavararainak megjelenési
formái az olvasásban és az írásban

Az olvasás és írás zavarainak magyar kutatója – Ranschburg Pál – szerint e zavarok lényege, hogy a lelki működésnek olyan csökkenése áll fenn, amely nem teszi lehetővé, hogy a gyermek az első iskolaév végére az érzékszervek ép működése ellenére elsajátítsa az olvasást. A mai meghatározások tágabb értelemben foglalkoznak minden olvasási, írási zavarral, amelyek általában iskolai teljesítményzavarban jelentkeznek.

Az olvasás egyesíti magában a hangos és az írott beszédet. Tehát az olvasás nemcsak egyszerűen azt jelenti, hogy a látott grafikai jeleket hangos beszéddé alakítjuk át, hanem a leírt jelek és a kiejtett hangok általánosított képzeteit kapcsoljuk össze egy folyamatban. Fiziológiai mechanizmusát tekintve az olvasás az agykérgi koordináció eredménye, hallási, mozgási és látási ingerek analízise. A helyes olvasás feltételei a helyes beszéd, az olvasott szöveg megértése, a leírt szöveg helyes látása és az írott jeleknek a kiejtett szöveggel való helyes kapcsolása. Ha az olvasás felsorolt feltételei közül bármelyik sérül, teljes olvasásképtelenség is bekövetkezhet, vagy az olvasás nagyon lassan, nehezen, jellemző hibákkal történik. Az olvasás zavara általában együtt jár az íráshibákkal.

Az írott beszéd a hangos beszédből fejlődött ki, ebből következik, hogy mechanizmusai a hangos beszédénél később alakultak ki. A két közlési forma között szoros kapcsolat van: a hangos beszéd központjának bármely sérülése elváltozást okozhat az írás területén is. Az írás folyamata nem egyszerűen a hallott beszédhangok betűre történő átváltása, hanem a kiejtésnél is bonyolultabb folyamat, a hangkapcsolódások általánosítása. A kifogástalan íráshoz szükséges, hogy általánosított képzeteink legyenek a nyelv beszédhangjairól. A jól differenciált beszédhangok és a betűk formája közötti kapcsolat elengedhetetlen. Ez a kapcsolat a látási és hallási ingereken keresztül biztosítható. A fonematikus hallás feltétele az írásnak. Csak pontos hallás után történő felismerés teszi lehetővé a szilárd hang-betű kapcsolatok kiépítését. Fontossági sorrendben csak a hallási elemzés után következik a betű optikai képe, tehát látható formája és a kéz motoros (mozgási) készsége.

Az olvasási zavarokhoz hasonlóan írászavart okozhat a beszédközpont bármely szervi vagy működéses (funkcionális) sérülése, valamint a látási, hallási, mozgási, analizátorokban megvalósuló kapcsolatok sérülése: az analízis és a szintézis zavara.

A fonematikus olvasás- és írászavarok

A fonematikus diszlexia esetében az általános iskolás gyermek hosszú idő után sem képes elsajátítani az olvasás készségét; vagy csak igen lassan, nehézkesen tanulja meg azt. Az egyes betűk elsajátítása is rendkívül lassú, de különösen a kapcsolásra képtelen. Előfordul, hogy a betűk elsajátítása viszonylag gyorsan történik, de a kapcsolási nehézségek fennállnak. Miután a kapcsolás elemeit nehezen ugyan, de elsajátították a gyermekek, még mindig a jellegzetes hibákat ejtik. Olvasásukra a lassú, nem folyamatos tempó, a betű- és szótagismétlés, a betűkihagyás, a betű- és szótagcsere, a fölösleges betűk olvasása, a betűsorrend felcserélése jellemző.

A gyermekek tehát hallás után nehezen különböztetik meg a szavakat alkotó hangokat. Különösen a hangzás és az ejtés szerint közel álló hangok differenciálására vonatkozik ez. Nemcsak nehezen olvassák a szöveget, hanem a megnevezett betűket, szótagokat, szavakat sem tudják megmutatni. A hangok nem stabilizálódtak eléggé, ezért a hang-betű kapcsolat kiépítése náluk igen nehéz. A fonematikus diszlexiában szenvedő gyermekek tehát hallás után rosszul differenciálják az olyan szavakat, mint kép-gép, ha azt kérdezzük tőlük, hogy milyen hanggal kezdődik a kép szó, nem tudják kiemelni a kért hangot, nehezen szótagolják a hallott szavakat. Ugyanezeket a hibákat akkor is elkövetik, ha írott szöveggel dolgozunk, vagy egyáltalán hiányzik a betű és a hang kapcsolata.

A gyenge fonematikus halláson kívül nagy szerepet játszik a kapcsolási nehézségekben az úgynevezett általánosított szótagképzetek hiánya. Az olvasás kezdeti szakaszában az oktatás során a gyermekek egyszerű szavakkal (egy szótagból állók) ismerkednek, az első kapcsolási gyakorlatokat ilyen anyagon végzik. Ezeken a szótagokon. (egy szótagból álló szavakon) keresztül „általánosított szótagképzet” alakul ki, ez több betűből álló egység kapcsolata. A diszlexiás gyermeknél ez a képzet hiányzik, így ennek analógiájára nem tudja kapcsolni az olvasandó szöveg betűit. A kapcsolás lassú elsajátítása után a fonematikus hallás sérüléséből adódó olvasási hibák magasabb szinten jelentkeznek, a szóolvasásban. Elsősorban betűcserék, betűkihagyások, betoldások, a sorrend felcserélése fordul elő.

Az írásban a gyermek elsajátítja a betűk formáját, de nehezen általánosítja, nem tudja pontosan a megfelelő hanghoz kapcsolni. Ennek az a leggyakoribb oka, hogy maguk a beszédhangok sem elég hibátlanok, és a gyermekeknél a legkülönbözőbb kiejtésbeli zavarok észlelhetők. Hasonló írászavar azonban tiszta kiejtés esetében is előfordul, főleg azoknál a gyermekeknél, akik korábban pösze beszédűek voltak. Gyakorlati tapasztalat ugyanis, hogy a beszéd javításával párhuzamosan az íráshibák, illetve azok lehetősége nem szűnik meg spontán. Az a logopédiai kezelésben részesült gyermek tehát, akinek pösze beszéde megszűnt, még szenvedhet súlyos írászavarban is, ha nem végeztettek vele speciális gyakorlatokat.

Látszólag ellentmondásos a fonematikus hallás szerepére utalás, a hangos beszéd fontosságának ténye a másolásnál. Itt ugyanis a látási ingerek az elsődlegesek (a tanuló nézi az írott szöveget). Ez a látási inger a szöveg elolvasásakor keletkezik, ugyanakkor a helytelen belső kiejtés (magában mondja is a szöveget) következtében ez a látási inger nem a megfelelő beszédmozgási ingert indítja be (másképp ismétli magában, mint ahogyan olvasta, illetve látta: vonat = fonat), s a kéz mozgása már ez utóbbit rögzíti az írásban. Így – bár látszólag a vizuális inger elsődleges – a beszédnek itt is meghatározó szerepe van.

Tollbamondásnál a látási ellenőrzés lehetősége nem áll fenn, így a hibalehetőség tovább növekszik. A pontatlanul felfogott vagy a rosszul elismételt szavak írásában hibákat követnek el. Az önálló írásban a hibák száma általában tovább növekszik, a legjellemzőbb hibák itt a legnagyobb számúak is. Ezek a hibák a zöngés hangok zöngétlennel való felcserélése az írásban: b = p, d = t, gy = ty stb.; a képzés módja szerint közeli hangok felcserélése írásban: sz = s, r = 1 stb.; a magánhangzók területén az ó =ő, u = ü hibák jellemzők.

Az optikai olvasás- és írászavarok

Az optikai diszlexia esetében a gyermeknél a betű nem jelenti a megfelelő hang általánosított grafikai képét. Előfordul, hogy a gyermekek a betűket nem ismerik fel, más esetekben felismerik, megnevezik, de a szavakat nem tudják elolvasni. Ennek oka a pontatlan látási érzékelés, a betűkről alkotott képzet hiányossága. Gyakran változik a gyermeknél az egy-egy betűről alkotott képzet, attól függően, hogy a betű felcserélését kiválthatja az, hogy csak a betű vázlatos képe rögzül, néhány részlet kiesik az emlékezetéből. Az egyes betűk közötti hasonlóság azután (a főbb elemek tekintetében) túlzott hangsúlyt kap, ami kölcsönös felcserélésüket idézi elő. A felcserélés, keveredés tehát nemcsak a betűkben levő hasonló elemek mennyiségétől függ, hanem attól, hogy a gyermek milyen egyéni látási emlékképet rögzített az adott betűformáról. A főbb betűelemek túlzott hangsúlyozására utal az a tény is, hogy a diszlexiás gyermeknél az olvasott betűk rendszerint egyszerűbbek annál, ami helyett olvasták. Ugyancsak optikai jellegű hiba, hogy egyes diszlexiás gyermekek nem a nagyobb betűelemeket emelik ki, hanem a betű egy kis részét egészként érzékelik, gyakran a térben is áthelyezik ezeket. Ilyen módon különösen a hasonló elemekből felépített betűket cserélik fel könnyen, elsősorban akkor, ha a szóban egymáshoz közel helyezkednek el (b – d, u - v stb.). A betű-hang kapcsolat itt olyan módon sérül, hogy a diszlexiás gyermek egy-egy hanghoz dinamikusan több betű optikai képét is kapcsolja. 'A' hangnak olvashat például o, á, e betűket is. Az optikus diszlexiában szenvedő gyermek látási pontatlanságai nemcsak az olvasásban, hanem más tevékenységükben is megmutatkoznak. Például nehezen különbözteti meg az egymáshoz hasonló tárgyakat, nehezen ismeri fel a már látott személyeket, a betűk, de különösen a szavak és a mondatok másolása igen nagy nehézséget okoz számára, s jellemző hibákat találunk rajzaiban is (lényeges részleteket hagy el, felcseréli a rajzolt tárgy részeit, „formabontást” végez az ábrázolt tárgyakkal).

Ez a típusú olvasási zavar együtt jár a pontatlan látási emlékképekkel, az egy-egy betűről alkotott képzet változásával is vagy a betűelemek instabilitásával. Az írásban tehát az egyéni látási emlékképnek ebben az esetben is ugyanolyan szerepe van, mint az olvasási zavaroknál. Hasonló jellegűek az elkövetett betűcserék is, amelyek meghatározója a főbb és a kisebb betűelemek kapcsolatának labilitása.

Pontatlan látási kép marad a betűről, az írott szavakról a térbeli tájékozódási zavarok következtében is. Ebben az esetben a betűk, illetve a betűelemek térbeli elhelyezése sérül: a szó írását gyakran az utolsó betűvel kezdik, vagy pontos tükörképet írnak (tükörírás).

Előfordul, hogy a fel-le irányt cserélik fel (betűk fejjel lefelé fordítva). A leggyakoribbak mégis a főbb betűelemek hasonlóságán alapuló betűcserék, az elemek irányváltoztatásával: b = d, u = v stb.

A laterális dominancia szerepe

Sok eddigi vizsgálat eredménye azt mutatta, hogy a diszlexiák kialakulásában igen nagy szerepe van a laterális dominanciának. A laterális dominancia az egyik agyfélteke (balkezeseknél a jobb, jobbkezeseknél a bal) vezető szerepét jelenti a központi idegrendszer irányításában. Ha a kialakult laterális dominanciát megzavarjuk (balkezest átállítunk jobbkezessé), vagy a dominancia kialakulása valamely okból nem fejeződhet be (mindkét kezét, szemét, lábát egyformán használja a gyermek), a mozgások iránya az ellenkezője lesz az iskolában tanult mozgásiránynak. Ez írásban is zavarokhoz vezethet: nehezen követi a mozgásirányt, gyakran fordított képként észlel, vagy a szót a végén kezdi olvasni (kép = pék, alma = amla stb.).

Kommunikációs zavarra utaló jelek második osztályos tanulók
fogalmazásaiban

Második osztályos tanulók fogalmazásait vizsgálva a következő jellemzőket tapasztaltam. Az osztály egészét tekintve jellemző az átlagos, élettani sajátosságoknak megfelelő, korra jellemző szövegalkotás. A helyesírás, nyelvtani szabályok figyelembevétele semmiben nem tér el a korcsoportra, tehát a 8-9 éves gyermek nyelvi megformálására vonatkozó általános megfigyelésektől. Jellemzőek a még nem kialakult fogalmazásbeli tagolások, néhol a cím is összefüggő egységet alkot a szöveggel. A bevezetés, tárgyalás, befejezés tagolásbeli hármas egysége még nem vált készségszintűvé, de néhol már felfedezhetők a részek pragmatikai egységén alapuló elkülönítései. A mondatok szintjén már tudatosabb nyelvhasználati képet látunk, a kezdőbetűk naggyal írtak, a tanulók általában készségszinten használják a mondatvégi írásjeleket. A szavak tekintetében már nagyobb fokú eltéréseket tapasztaltam: gyakoriak a helyesírási hibák (rövid és hosszú mássalhangzók tévesztése, betűkihagyások) az egybeírás, különírás okozta problémák, a szótő-toldalék határának felismerése. A beszédfejlődés zavarainak írásbeli megjelenései kifejezetten három tanulónál voltak jellemzőek, az osztály általános szintjétől eltérőek.

R. M.

Kórelőzményében szerepel az ötéves korban elvégzett agyműtét, melynek oka egy jóindulatú daganat volt. A gyermek a műtétet követően a kerületi Nevelési Tanácsadóba járt fejlesztő foglakozásokra. Beszédkiesése (a műtéti napot kivéve) nem volt. Szociális körülményeit tekintve is hátrányos helyzetű a kisfiú, két évvel fiatalabb húga születés közben oxigénhiányos állapot következtében súlyosan szellemi és testi fogyatékossá vált, az apa játékszenvedélye és alkoholizmusa miatt az édesanya tartja el a családot. R. M. a fogalmazásra kapott idő egészében írt, fogalmazása mégis a legrövidebb az összes gyermeké közül. Láthatóan a cím és a szöveg már jól elkülönül, de a mondatkezdő betűk néha naggyal, néha kicsivel íródtak, mondatvégi írásjelet hol használ, hol nem. Ékezethasználatára szintén az esetlegesség jellemző, a szöveg közepe táján teljesen meg is feledkezik róla. Jellemző a szó- és szótaghatárok föl nem ismerése, leginkább ott, ahol kiejtésben is közelebb áll a két egymás melletti szó (szeretem őt – szerelemot, sok mindent – sokmindent). Betűalakítása jó, jellemző azonban, hogy a kézfelemelést kívánó betűelemeket – akár az ékezeteket – gyakran elhagyja. Betűkihagyást csak egy esetben találtam (sokat – soat).

Összességében elmondható, hogy a mind szociálisan, mind organikusan hátrányos helyzetben lévő gyermek írott nyelvi megnyilatkozása jó, további fejlesztés azonban mindenképpen szükséges az esetleges diszlexia-, diszgráfiaveszélyeztetettség miatt.

T. Sz.

Szóbeli kifejezőképessége jónak mondható, írásában azonban feltűnő hibákat ejt, melyért a gyermeket ért pszichés megrázkódtatást – szülei válását – tudnám okolni. Első osztálytól kezdődően problémái voltak az olvasott és írott nyelvvel egyaránt. Fogalmazására jellemző a zaklatottság, többször kiradírozta, javította, átírta a már kész szöveget. Jellemző hibái szinte sorról sorra követik a diszlexiaveszélyeztetettség ismérveit, fellelhetők nála gyakori betűtévesztések, a nehéz, illetve betűkapcsolatokat nem tudja megoldani, megcsonkítja a szó terjedelmét, nyelvtani hibákat ejt elsősorban a toldalékok írásában, fölösleges betűelemeket told be, betűelemeket elhagy, betűket, esetleg szótagokat kihagy, kapcsolási nehézségekkel küzd, a szó- és mondastruktúrát írásban is téveszti.

Logopédus most is jár hozzá, azonban személy szerint szükségesnek tartanék pszichológiai konzultációt is, mivel ezek az írásban megjelent tünetek az emocionális tartalom miatt jelen esetben felerősödtek, de a gyermek egyéb írásaira is jellemzők.

R. H.

A kódváltó környezet miatti írásbeli eltérések jellemzőek a fiú írására. Mivel hároméves kora óta él édesanyjával Magyarországon, ezért a beszélt nyelvet már jól el tudta sajátítani, azonban írásában fellelhetők a gyakori mondatkezdő kisbetűn kívül a k-g tévesztések (cigizik – cigizig), a rövid és hosszú magánhangzók és mássalhangzók tévesztései (otthoni – othoni, akkor –akor, vett – vet, írom – irom). Édesanyjával otthon arabul beszélnek, édesanyja arabul is tanítja R. H.-t írni. Mindezek következtében a kisfiúnak kétféle fonetikus hallást kell párhuzamosan elsajátítania, de fejlett intellektusa révén valószínűleg ez nem fog huzamosabb ideig gondot okozni nála.

Fejlesztési lehetőségek

A beszéd fejlődési zavarai és következményei az iskolában tehát minden esetben egyedi vizsgálatot, így egyéni fejlesztést is követelnek. Összességében azonban elmondható, hogy ha a Piaget-féle rendszert vesszük alapul, akkor a fejlesztést a gyökereknél kell kezdeni, tehát ahol a szenzomotoros fejlődés elmaradt vagy zavart szenvedett, arra a szintre kell visszamennünk, a fejlesztést abból kiindulva kell megkezdenünk. Erre épül Delacato módszere is, aki azt állítja, hogy a gyermek azért nem képes az olvasásra, írásra, mert idegrendszere, illetve annak nyelvi készségéért felelős területei nem érettek rá, ezért az idegrendszeri struktúrák nem készek a funkció befogadására vagy kibontására. Ha a diszlexiás gyermeket csak az anyanyelvet gyakoroltató módszerrel akarom olvasásra bírni, akkor úgy teszek, mintha házat építenék alap nélkül. A kognitív fejlődéspszichológia meghatározó elméletei szerint a moduláris fejlődésben nem léphető át a kötelező sorrend, a háromdimenziós tér észlelése, a fonológiai kódolás fejlesztése, a szintaktikai elemzés kialakulásának előfeltétele. Tehát az idegrendszer elmaradt érettségét kell előbb behoznunk, csak aztán építhetünk rá gyógyító olvasással, mert a készség velünk születik ugyan, de kibontása csak érett idegrendszeri struktúrákon történhet meg. Tehát ha egy gyermek nem tud megtanulni olvasni, akkor érdemes megvizsgálni, hogy a mozgásfejlődésében és főképp a humán mozgásfejlődési mintáiban nincs-e elmaradottsága. Mert ha észlelünk mozgásfejlődési, ezáltal idegrendszeri érésbeli elmaradottságot, és ezt különböző mozgásos gyakorlatokkal stimuláljuk, sokkal jobb alapot nyújtunk az anyanyelvi készség beérésének.

Irodalom

A módosított DSM – IV. Animula Kiadó, Budapest, 2000.

Adamikné Jászó Anna – Kálmánné Bors Irén – Kernya Róza – H. Tóth István: Az anyanyelvi nevelés módszerei, általános iskola 1–4. osztály. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt.

Adamikné Jászó Anna (szerk.): A magyar nyelv könyve. Trezor Kiadó, Budapest, 1999.

Anderson, Michael: Az intelligencia fejlődése. Kulturtrade Kiadó, Budapest, 1998.

Beszéd és kommunikáció az óvodás- és kisiskoláskorban. Fejlődéslélektani tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985.

Cole, Michael – Cole, Sheila R.: Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.

Dysarthria. Szöveggyűjtemény. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest, 1995.

Fejlesztő Pedagógia, különszám. Mentor – Szanator Kft., Budapest, 1999.

Gósy Mária: A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt., Budapest, 2000.

Gósy Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 1995.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest, 1999.

Montágh Imre – Montághné Reiner Nelli – Vinczéné Bíró Etelka: Gyakori beszédhibák a gyermekkorban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.

Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Paulus Hungarno Kiadó, Budapest, 1970.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.