wadmin | 2009. jún. 17.

A tanulmány a tudáskoncepció változásából kiindulva elemzi, hogy miként alakul át az iskola, a tanítási-tanulási folyamat egésze. Az átalakulás egyik legszembetűnőbb eredménye az, hogy az ismeretekkel szemben felértékelődik a kompetencia, az a fajta tudás, amelynek elsajátítása természetes környezetben, életszerű tapasztalatok szerzésével történik. A tanulmány elemzi azt is, hogy mindez milyen módon jelenik meg a tartalomban, a tanításban és a tanulók fejlesztésében.

Csapó Benő

A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet

Számos társadalmi-gazdasági folyamat eredményeként ismét felerősödtek azok a törekvések, amelyek újraértékelik az oktatás feladatait, mindenekelőtt felülvizsgálják az iskolában elsajátítandó tudásra vonatkozó elgondolásokat. A gyors technikai, gazdasági, társadalmi változások egyre inkább megnehezítik annak előrejelzését, hogy milyen tudásra, képességekre, készségekre lesz szüksége felnőtt korában a ma iskolába járó generációnak. Minden korábbinál élesebben fogalmazódik meg a kérdés: mit tehet az iskola, ha nem tudja egész életre vagy legalább az élet jelentős szakaszára érvényes tudással ellátni tanulóit.

E kérdések a világon mindenütt felmerülnek, éppen a legfejlettebb országok szembesültek velük legkorábban, és ma is ott jelennek meg a legmarkánsabb formában. A modernizáció és a nyugati világgal való kapcsolatok kiszélesedése azt eredményezi, hogy a problémák nálunk is egyre inkább érzékelhetővé válnak. Különbség azonban, hogy míg a nyugati országokban sokkal korábban kezdték a megoldásokat keresni, nálunk számos kihívás megválaszolatlan maradt. E tanulmányban röviden áttekintem azokat a tényezőket, amelyek egyre inkább megnehezítik az iskolai oktatás tartalomközpontú tervezését. Ezután felvázolom azokat a megoldási törekvéseket, amelyek a nálunk előbbre tartó országokban megjelentek. Végül arra hívom fel a figyelmet, hogy néhány területen jelentős lépéshátrányban vagyunk, a problémák száma gyorsabban nő annál, mint ahogy a megoldásokkal haladunk.

Problémák és kihívások

A világ gazdasági-társadalmi értelemben legfejlettebb országaiban a problémák számos, egymással is összefüggő tünete jelent meg. Mindezek eredményeként jelentősen megváltozott a tudás értéke, átformálódtak a tudással kapcsolatos nézetek. A következőkben néhány ilyen tendenciát mutatok be.

A releváns tudás gyors változása

Ma már nem csupán az okoz gondot az oktatás tervezői, a tantervek, programok készítői számára, hogy gyorsuló ütemben bővül az az ismeretanyag, amely helyet követel magának az iskolai tartervekben. A tudományos, technikai, gazdasági és kulturális fejlődés eredményeként halmozódó ismeretanyaggal való küzdelem, a válogatás és transzformáció legalább egy évszázada gondot okoz a tantervek készítőinek. Viszonylag új, de egyre gyakoribb tapasztalat azonban, hogy a valaha releváns, néha életbevágóan fontos tudás hirtelen elévül, érvénytelenné, haszontalanná válik.

A változások követéséhez már nem elég, ha kialakul a tananyag folyamatos megújításának technikája és kultúrája. Az is szükséges, hogy megváltozzon a tanulás és a tudás általunk ismert fogalma. Lényegében azt a problémát kell megoldani, hogy amellett, hogy a gyerekek gyakran olyasmit tanulnak, ami a szó közvetlen értelmében felesleges számukra, maga a tanulás mégis hasznos legyen.

A tudásátadás helyszínei megváltoznak

A tanulás színterei fokozatosan áttevődnek az iskoláról a gazdasági-társadalmi élet egyéb helyszíneire. Megnőtt azoknak az információforrásoknak a száma és javult azok elérhetősége, amelyek az iskolaival összemérhető mennyiségű és érvényességű tudás megszerzését teszik lehetővé. Például megsokszorozódott a rádió- és televíziócsatornák száma. Mivel az adás technikai továbbításának költségei jelentősen csökkentek, megjelenhetnek az ismeretterjesztésre, esetleg az igényes és magas színvonalú tudás közvetítésére specializálódott csatornák is.

Az internet, a számítógépes multimédia alkalmazásai a tanulás változatos és élvezetes módszereit kínálják, amivel nemcsak mennyiségileg, de motivációs hatását tekintve is egyre kevésbé versenyezhet az iskola. Az előzetes tudás meghatározó jelentősége több évtizede egyik központi kérdése az oktatás elméletének. Az "iskolába kívülről behozott" előzetes tudás korábban főleg mint a tanulóknak a tapasztalati, formális oktatás előtti tudása, naiv elméleteik, leegyszerűsített elgondolásaik halmaza került az oktatás kutatóinak látókörébe. Ma viszont már az iskolai célokkal összhangban álló, esetleg az iskolait meghaladó színvonalú "kívülről hozott" tudással is számolnunk kell. A nyelvtudás, a természettudományi tudás alkalmazása, a földrajzi és a gazdasági élettel kapcsolatos ismeretek terén egyre inkább megfigyelhető ez a tendencia.

A tudás közvetlen gazdasági értékké vált

A tudás egyre inkább a gazdaság legfontosabb mozgatórugójává válik. Előállítása, termelése, adása-vétele és felhasználása iparszerű tevékenységgé vált. A tudásgazdaság, a tudás alapú társadalom a távoli utópiából hétköznapi valósággá válik.

Az oktatást hosszú időn keresztül a rendszerezett, formalizált, "tudomány közeli", diszciplináris tudás jellemezte, az iskola nagyrészt az egyes tudományterületek kiválasztott részeit közvetítette. A gazdaság azonban egyre inkább az adott területeken azonnal felhasználható, a feladat jellege szerint szerveződő tudást igényli. A sok különböző diszciplína eredményeiből építkező mérnöki tudás (az orvosi, agrármérnöki stb.) még főleg természettudományi alapokra épült. Ma már az ilyen praktikus, "tudni, hogy hogyan" jellegű, know-how típusú tudás iránti igény megjelent a társadalomtudományok terén is. Új képzési irányok alakultak ki, amelyek több különböző klasszikus tudományág eredményeire építenek, tudásbázisának szerveződését azonban már inkább a gyakorlati felhasználhatóság határozza meg. Ilyen például a kommunikáció, az egyik legnépszerűbb egyetemi szak napjainkban.

A gazdasági szférán belül kialakultak a tudás megszerzésével, közvetítésével kapcsolatos csoportok és szervezetek. A tudásmenedzsment önálló tevékenységként jelenik meg. Képviselőik már nemcsak a gazdaságon belüli tudástranszfer problémáival foglalkoznak, hanem egyre határozottabban fogalmazzák meg a közoktatással kapcsolatos elvárásaikat.1 A gazdasági szférában kikristályosodó tudáskoncepció így közvetlenül is visszahat a közoktatásra.

Megváltoztak a nemzetközi felmérések céljai

Rendszeressé váltak a tanulók tudását, képességeit felmérő nemzetközi programok. Azok az összehasonlító vizsgálatok, amelyek során a hetvenes-nyolcvanas években tanulóink természettudományból és matematikából kiemelkedő eredményeket értek el, főleg a tudományokhoz közel álló tudáskoncepciót képviselték. A felméréseket az oktatással foglalkozó kutatók közösségei kezdeményezték, és többnyire azt vizsgálták, hogyan sajátították el a tanulók a tudományok eredményeiből levezetett tananyagot.

Az újabb vizsgálatok már inkább arra koncentrálnak, hogyan tudják a gyerekek az iskolában elsajátított tudást alkalmazni. A felmérések mögött olyan szervezetek állnak, amelyek az iskolázás, az oktatás általánosabb céljaiból kiindulva vezetik le a vizsgálatok tematikáját. Az OECD keretében folyó PISA-felmérések2 például már nem az iskolai tananyagok elemzéséből indulnak ki, hanem abból, hogy milyen tudásra, műveltségre, kompetenciákra van szüksége egy demokratikus állam polgárának ahhoz, hogy a magánéletében és "a munka világában" sikeres legyen.

E vizsgálatoknak már nem az a központi kérdése, hogy a tanulók elsajátították-e a tantervekben megfogalmazott tudást, hanem az, hogy rendelkeznek-e az elvárható tudással, kompetenciákkal. Így e vizsgálatok nemcsak a részt vevő országok oktatási rendszereit jellemzik, hanem általában a társadalom tudásátadó folyamatait is. Mind nagyobb hangsúlyt kap az olyan területek felmérése, amelyek már nem sorolhatók be a hagyományos tantárgyi keretekbe.3 Jelentős erőfeszítések folynak a tudás újraértelmezésére, azoknak a kompetenciáknak a meghatározására, amelyek a jövő gazdasága és társadalma számára fontosak.4

A kognitív pszichológia hatása

A "kognitív forradalom", a kognitív pszichológia, illetve a tágabban vett kognitív tudomány több hullámban hatott az oktatás elméletére, és egyre inkább hat a tanítás gyakorlatára is. E folyamat keretében új értelmet nyer a képesség és az intelligencia fogalma. Az értékes, érvényes, hasznosítható tudás jellemzésében egyre nagyobb hangsúlyt kap a kompetencia, a szakértelem és a műveltség. Mindhárom kategória régóta szerepel a pedagógiai szóhasználatban, a kognitív forradalom által inspirált kutatások azonban átértelmezték és új tartalommal töltötték meg e kifejezéseket.5

A kompetencia újabb használata a generatív nyelvészet nyomán honosodott meg az oktatás elméletében. A tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk, majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk. A szakértelem egy jól meghatározott területen alkalmazható "fogások", sémák összessége. A szakértők sajátos mintázatokban azonosítják a feladatokat, melyekhez mozgósítják a rendelkezésükre álló kész sémákat, megoldásokat. A műveltség újabb értelmezése az eredetileg írástudást jelentő angol "literacy" kifejezés általánosítása nyomán terjedt el. Egyre inkább használják többes számban is, utalva arra, hogy ebben az értelmében egy műveltségi területhez köthető. Bizonyos tudásterületekhez kapcsolódó általános tájékozottságot, biztonságos eligazodást, áttekintést, a nagy összefüggések átlátását, alkalmazható tudást jelent.6

A tudásról való újszerű gondolkodás segít az iskolai oktatás céljainak pontosításában is. Bár ma még inkább csak e folyamat kezdetén vagyunk, az már látszik, hogy ha pontosabban körülhatárolnánk és megkülönböztetnénk, mely kompetenciákat kell az iskolában kifejleszteni, milyen műveltség(ek)et kell kialakítani, és minek a szakértőivé kell a tanulóknak válniuk, el lehetne kerülni a mindent azonos módon, azonos súllyal és jelentőséggel tanító megoldások csapdáit.

A tudás eloszlása

Megváltozik a tudás optimális eloszlásával kapcsolatos álláspont. A társadalmi-gazdasági fejlődés korábbi szakaszában még elfogadhatónak tűnt, esetleg az oktatás szűkösebb erőforrásai mellett még előnyös is lehetett a tudás és képzettség egyenetlen eloszlása. Egy magasan képzett elitre mindenütt szükség volt, még ha az szűkebb körű is, ugyanakkor a gazdaság viszonylag sok képzetlen munkaerőt tudott foglalkoztatni.

Ma azonban a képzettség hiánya már jelentős személyes problémákat, tömegessé válva súlyos társadalmi feszültségeket okoz. Emiatt az oktatásban is mind határozottabb törekvések mutatkoznak a műveltségbeli egyenlőtlenségek kiküszöbölésére. Ennek többféle jele is van. Korábban például a nemzetközi tudásszintvizsgálatok nemcsak az átlagokat hasonlították össze, hanem az egyes országok legjobb teljesítményt nyújtó tanulóit is, mondjuk mindenütt kiválasztva a felső tíz százalékot. Az adatok ilyen jellegű összevetése kimondatlanul ugyan, de értékként kezelte egy szűkebb réteg kiemelkedő tudását. Ma nagyobb hangsúly esik arra, hogy minden tanuló azonos valószínűséggel essen a felmérendő mintába, azaz még a leggyengébbek se maradjanak ki a mérésből. Az ugyanis nyilvánvaló, hogy ha a többségtől jelentősen lemaradó tanulók aránya egy országban magas, az nagyon lerontja az átlagot. Másképpen fogalmazva, a nemzetközi rangsorban ma már csak úgy lehet előkelő helyet elfoglalni, ha nincsenek tömegesen gyengén teljesítő tanulók.

Megoldások és válaszok

Az "információrobbanás", "gyorsuló idő", "jövősokk" és hasonló erőteljes kifejezésekkel megnevezett jelenség már közel egy évszázada sokkolja a legfejlettebb országok oktatási rendszereit. Arra a kérdésre, hogy miképpen készítheti fel az iskola a tanulóit az egyre változó jövőre, időről időre újabb és újabb válaszok születnek. A felismert problémákra való reflexiók, megoldási kísérletek folyamatosan követik egymást. A bevált megoldások beépülnek a rendszerbe, a kevésbé hatékonyak kihullanak. A következőkben néhány olyan megoldást mutatok be, amelyek maradandó nyomot hagytak az oktatás elméletében és gyakorlatában. Ezek a törekvések nagyjából abban a sorrendben jelentek meg az oktatásban, ahogy azokat bemutatom, a hatásuk azonban nem múlt el a következő megjelenésével, hanem napjainkig is tart.

A tartalom kiválasztása és folyamatos megújítása

Mindaddig, amíg az oktatás tervezésének középpontjában a tartalom állt, a tananyag "korszerűsítésének" fő és csaknem egyetlen formája az újabb tudásanyag integrálása és ennek érdekében más részek kihagyása volt. A szelekciós szempontokat a megfelelő szakterület, tudományos diszciplína rendszere szolgáltatta. E transzformációs folyamatban, a tananyag elrendezésében azonban egyre nagyobb szerepet játszott a taníthatóság, az "életkori sajátosságok"-ként megnevezett fejlődés-lélektani alapelvek figyelembevétele.

Nagyjából az ötvenes évek végére vált világossá, hogy a tudományos-technikai fejlődést az iskolai oktatás nem tudja követni. Kialakult a "magtanterv", a törzsanyag koncepciója, a hosszabb távon állandó és a gyorsabban változó témakörök megkülönböztetése. Mindez relativizálta a konkrét tanítandó tartalmak jelentőségét, és ha már úgysem lehet minden szakmai-szaktudományos szempontból fontos témakört megtanítani, mind jobban érvényesülhettek a kiválasztás egyéb szempontjai. A hatvanas évektől már nemcsak az tudatosodott, hogy nem lehet minden fontos ismeretet megtanítani, hanem az is, hogy már azt sem lehet megbízhatóan eldönteni, mi lesz fontos néhány évtizeddel később. A tanítás tartalma mint más célok megvalósításához szükséges eszköz kap ismét szerepet. A nyolcvanas években már feltűntek azok a koncepciók, amelyek a tantervet a kognitív fejlesztés szempontjainak rendelik alá, ilyen elgondolás például "a gondolkodás tanterve".7

A gondolkodás és a képességek fejlesztése

A gondolkodás, a képességek fejlesztése, "az értelem kiművelése" - ameddig az oktatás történetében vissza tudunk tekinteni - mindig szerepelt az iskolázás céljai között. Csak a huszadik században kezdődtek el azonban azok a tudományos igényességgel végzett vizsgálatok, amelyek eredményei érdemben hatottak az iskolai oktatásra. Legalább három, különböző időben induló markáns hatást érdemes kiemelni.

  • Az általános képességek és az intelligencia kutatásával kapcsolatos eredmények elsősorban az Egyesült Államokban és Angliában játszottak szerepet. Nem lévén központi előírás, amely a tanítandó tartalmakat meghatározza, az általános képesség kifejlesztésének eszméje nagyobb hangsúlyt kaphatott.
  • A Piaget-iskola eredményei a műveleti gondolkodás fejlesztésének fontosságára hívták fel a figyelmet, és a hetvenes években jelentős szerepet játszottak a matematikatanítás megújításában8, a természettudományos nevelés reformjában.9
  • A kognitív pszichológia ez emberi információfeldolgozás folyamataira hívta fel a figyelmet, mindenekelőtt az információk hatékony szervezésére, tárolására és felidézésére. Új megvilágításba helyezte a memóriát, így a memorizálás szerepét.

A kilencvenes évekre megerősödött az a felismerés, hogy önmagában a készségek, képességek fejlesztése sem oldja meg a problémákat, hiszen a készségek jelentős része is ki van téve annak, hogy elavul, és életünk során folyamatosan újabb és újabb készségek megszerzésére van szükségünk. Ezért tehát bizonyos képességek fontosabbak, mint mások, vagyis megindult a központi jelentőségű képességek keresése, vizsgálata, a fejlesztés technikáinak kidolgozása.

A tanulási képességek fejlesztése

A gyorsan változó környezetben egyetlen dolog tűnik állandónak: a folyamatos tanulás szükségessége. Kézenfekvő, hogy felértékelődtek a tudás állandó megújításának készségei és képességei. Ismét nagyobb figyelmet kap egy korábban feltűnt koncepció, a tanulási potenciál; diagnosztikus mérése, fejlesztése elsősorban a lemaradó tanulók problémáinak megoldását segítheti. A pszichológiai kutatások keretében korábban részletesen tanulmányozott metakogníció - a megismerési folyamatok tudatos kontrollja és szervezése - az alkalmazott pedagógiai kutatások népszerű témájává vált. A pedagógiai programokban, tantervekben megjelent a tanulás készségeinek és szokásainak közvetlen tanítása.

Az emlékezéssel, a memória szervezésével kapcsolatos vizsgálatok új megvilágításba helyezték a tartalmi ismeretek elsajátítását. Mert igaz ugyan, hogy az iskolában tanultak "szavatossági ideje" gyorsan lejár, ebből azonban nem az következik, hogy akkor semmit nem érdemes megtanulni. Sokkal inkább az, hogy időről időre újra meg kell tanulni az éppen aktuális és szükséges ismereteket. A technológiai fejlődés nem igazolta azokat a túlzó várakozásokat, amelyek a memorizálás jelentőségének csökkenését jelezték. Bár a modern informatikai eszközök sokféle információ fejben tartásától mentesítik használóikat, számos új megjegyeznivalót is magukkal hoztak: azonosítók, jelszavak, beállítások, elérési lehetőségek sokaságát kell pontosan felidézni a folyamatos ember-gép együttműködéshez. A tények, adatok tekintetében is szükség van a gyors és hatékony tanulásra, az iskola nem mondhat le arról, hogy az eredményes memorizálás készségeit és a tudás strukturálásának, szervezésének képességét tanítsa.

Autentikus tanulás és érvényes tudás

Az oktatás ősi problémája, hogy a tanultakat nem mindig lehet az iskola világán kívül hasznosítani. E tekintetben különösen sok csapdát rejt magában a modern tudományok eredményeinek az oktatása, olyan tudás közvetítése, amelyet speciális módszerek és eszközök alkalmazásával kiemelkedően felkészült emberek hoztak létre, így a közvetlenül megtapasztalható valósággal csak sokszoros áttételeken keresztül hozható kapcsolatba.

Az utóbbi évtized kutatásai megmutatták, hogy a tudás nem alkalmazható automatikusan új helyzetekben, a transzfer lehetősége sokkal kisebb, mint ahogy azt korábban gondolták. E felismerések nyomán felerősödött néhány korábbi törekvés, és számos újszerű megoldás is kibontakozott. Az érvényes tudáshoz vezető oktatási módszereket a tanulás konstruktivista szemlélete foglalja keretbe: eszerint a tanulás a környezettel való interakció során megy végbe. A iskolai oktatás életszerűvé tétele érdekében ismét népszerűek a "tanulás a tevékenység végzése révén"10 jellegű módszerek. A természettudományok tanításában a "leendő tudósok számára szükséges" tudás helyett a mindenki számára hasznos ismeretek, egyfajta "civil tudomány" irányába tolódott el a hangsúly. A matematikatanítás egyik meghatározó törekvésévé a realisztikus matematikai modellezés vált.

A közvetlen tanítás helyett hatékonyabb lehet olyan tanulási környezet létrehozása, amelyben a tanuló önálló tevékenységéhez minden feltétel együtt van. Az ilyen környezetek megteremtéséhez a legnagyobb mértékben az információtechnológia járulhat hozzá.

A tudással és a tanulással kapcsolatos értékek fejlesztése

A tanulás az egész életet átfogó tevékenységgé vált. A felnőttek tanulása már nem a fiatal korban elmulasztott lehetőségek pótlása, hanem az élet természetes velejárója. Mindez azonban nem menti fel az iskolát a gyerekek tanítása alól, hanem éppen számos újszerű feladatot ró az oktatásra. Vizsgálatok sokasága bizonyítja, hogy az iskolai eredményeket és még inkább az iskolán túli pályafutást, a magánéletben és a munkában elért sikert nem lehet csupán a kognitív tényezőkkel megmagyarázni, nagy szerepet játszanak abban az affektív tényezők, az attitűdök, a beállítódások. Nem elég tehát a tanulókat az értelmi fejlődés tekintetében felkészíteni a felnőttkori tanulásra, hanem el kell érni, hogy az iskolából kikerülve valóban folytassák is a tanulást. Ehhez ki kell alakítani a megfelelő értékeket, attitűdöket, fejleszteni kell a motivációt. Alapvető szempont a tudásnak mint értéknek a tisztelete, a hit abban, hogy elmélyültebb tudással gazdagabb életet lehet élni.

A tanulásnak folyamatos, önmagát fenntartó, "önszabályozó"11 folyamattá kell válnia, amelynek során a tanulók maguk válnak a fejlődésük legfőbb irányítóivá. Ezt mindenekelőtt akkor lehet elérni, ha már az iskolában is úgy folyik az oktatás, hogy a tanulók mindinkább részt vesznek a tanulási célok kialakításában, a tanulási folyamat megszervezésében és az elért eredmények értékelésében.

A tanulással kapcsolatosan kulcskérdéssé vált a megfelelő motiváció kialakítása. A motivációt pedig erőteljesen befolyásolják azok a hitek, hiedelmek, meggyőződések, amelyek a tanuláshoz és a tudáshoz kapcsolódnak. Ezeknek a beállítódásoknak és értékeknek a formálásáért azonban az iskola önmagában keveset tud tenni, ha az iskolán kívüli világ, a család, a társadalmi környezet, a médiumok nem közvetítik a tanulóknak a "tanuló társadalom" értékeit.

Megoldatlan problémák, halmozódó feszültségek

Az előzőeket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a tudással és a tanulással kapcsolatban az elmúlt évtizedekben két nagy szemléleti váltásnak lehettünk tanúi. A kiinduló helyzet az oktatás céljainak tartalmi kategóriákban való meghatározása volt. Miután tudatosult, hogy nem lehet minden fontos tartalmat megtanítani, az oktatás tartalma másodlagossá vált, az egyes tantárgyak tananyagának megtanulása a képességek kifejlesztésének eszköze lett. Amikor világossá vált, hogy a szükséges képességek is egyre gyorsabban változnak, a konkrét képességek többségének elsajátítása is másodlagossá vált, és csupán azt az elsődleges célt szolgálta, hogy a tanulással kapcsolatos értékeket, a tudás megszerzésének képességeit kifejlesszük.

Ez a szemléleti váltás jól megfigyelhető a pedagógiai-pszichológiai kutatások terén, és - bár csak részben és időbeli késéssel - hasonló változások mennek végbe a tanítás gyakorlatában is. A változások tempója azonban sehol a világon nem éri el a szükséges mértéket. Amint egy európai dokumentum fogalmaz:

"Európa országai e század folyamán radikális változásokon mentek keresztül - politikai, gazdasági és társadalmi téren egyaránt. Mostanáig a saját sebességükkel haladva is mindannyian képesek voltak az adaptációra. Most azonban a globális kereskedelem, a globális politika és a radikálisan új technológiák azonnali és világméretű alkalmazásának nyomására a változások tempója brutálisan felgyorsult. Európa gazdaságának gyorsan kellett válaszolnia ezekre a változásokra, hogy a krízist túlélje és versenyképességét megőrizze. Európa átalakította a termelés, az elosztás és a menedzsment folyamatait, és gyorsan megtanulta, hogy kihasználja az új technológiákban rejlő lehetőségeket. [...] De az oktatás világa túl lassú a válasszal. Bizonyítékok sokasága jelzi, hogy egy sereg különböző ok miatt sok oktatási intézmény sokkal lassabban reagál a változások szükségességére, mint az üzleti világ. Csaknem minden európai országban folyamatosan szélesedő szakadék van a között az oktatás között, amit az emberek kapnak és amire a mai komplex világban szükségük van. Túlságosan sok kiábrándult fiatal hagyja el az oktatási rendszert bukással, vagy minimális készségekkel halad rajta keresztül. Ez komoly gazdasági és társadalmi gond, mivel az emberi lehetőségek pazarlásához vezet."12

A nyugati országokban, mint az idézet is tükrözi, ezek a gondok széles körben tudatosultak, és megoldásuk érdekében jelentős erőfeszítések folynak. Nálunk mind a problémák felismerése, mind pedig azok megoldása lassabban halad, holott egyébként is évtizedes lemaradásokat kellene pótolni. F A közelmúltban elmaradt a természettudományos nevelés modernizálása. Bár a természettudomány tanítására fordított idő csökken, nem alakult ki korszerű társadalomtudományi tantárgy. F Az értékelési folyamatok szinte mindenütt az időleges érvényességű ismeretekre épülnek, nagyon kicsi a szerepe a kompetenciák vizsgálatának. F Már tudatosult a leszakadó rétegek problémája, azonban nem alakultak ki a megoldás módszerei, holott az előzőekben említett törekvések között számos olyan van, amelyik kedvezőbb helyzetbe hozná a ma gyengén teljesítő tanulókat. Nekik különösen kedvezne az oktatás gyakorlatiasabbá, életszerűbbé tétele, a személyes tapasztalatokat felhasználó, azokra építő módszerek elterjesztése, a tanulási potenciál, a képességek fejlesztése, a motiváció fejlesztése, az iskolával és a tanulással kapcsolatos attitűdök formálása.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.